论文摘要：中介语的可变性是第二语言习得中一个重要而又颇具争议的话题。中介语具有可变性，这种可变性常表现为系统可变性和非系统可变性两种，其主要区别在于语言的变化是否有规律可循。由文化因素而引起的中介语变异是有规律的，是可以解释和预测的。不同文化背景下的学习者的学习风格和思维模式不同，容易导致习得规则和顺序的不同。研究中介语的系统可变性对语言教学具有指导意义。
　　论文关键词：中介语；系统可变性；文化思维模式；学习风格；跨文化意识
　　1中介语的系统可变性
　　中介语的可变性(variability)是第二语言习得中—个重要而又颇具争议的研究课题。中介语的可变性根据不同的标准可分为横向可变性和纵向可变性；系统可变性和非系统可变性。横向可变性是指学习者每一特定阶段的中介语体系并非是稳定不变的，学习者的语言运用(performance)与语言能力(competence)并非完全对等，学习者在其语言知识不变的前提下，在实际交际中会产生不同的表达。例如，对第三人称单数动词末尾加“s”这一语法规则，中国学生一般在学习的初级阶段就已经掌握，且在书面语或演讲中能够正确使用和表达，但在平时用英语交谈时，却有可能忘记加“s”；纵向可变性是指尽管学习者能够遵循基本一致的语言习得过程，但每一位学习者的具体习得过程仍存在差异，例如：成人和儿童的习得顺序不同；不同学习方法、学习动机和学习能力的人其习得过程会有差异。系统可变性与非系统可变性的区别主要在于中介语的变化是否有规律可循。限于篇幅，本文只探讨前者一系统可变性。wwW.11665.COmeuis对中介语的可变性进行了如下分类／／图1：

　　在这里，ellis将系统可变性分为语境可变性和个体差异可变性两种。其中，语境可变性是指学习者由于不同的任务、环境而产生不同形式的中介语变异，这种语境包括语言语境(1inguisticontext)和情景语境(situationalcontext)…。例如，上图中当主语是名词时，说话者往往会忽略“be”动词，而当主语是代词时，这种情况就少得多了。再如：
　　(1)mr．smithlivesingloucester．
　　(2)mr．smithwholiveingloucestermarriedmysister．

　　这两个句子说明，学习者往往在简单句中比较注意在第三人称单数后面加“s”这一规则，但在复合句中却容易被忽略。至于情景可变性，则主要取决于说话者的社会背景、所处的场合以及对话者。社会语言学家labor在其著名的美国英语中“r”音过度使用的调查中指出，说话者因社会背景、受教育程度及说话场合的不同，在“r”音使用上存在眷明显的变异。这一研究显示，在第二语言习得过程中，“中介语语体可以按一个单一的尺度进行分类排列，该尺度由对言语的关注程度来衡量”。tarone则在labov研究的基础上提出了“语言能力连续体范式”(capabilityconitnuumparadigm)概念，他进一步说明了中介语变异的系统性／／图2。

　　这个连续统一体的两端是形式迥异的语体，一端是随意体形式，另一端则是小心翼翼地用语法规则来规范的标准体形式，其间是逐渐过渡的场景以及与之相应的语体形式。个体差异的可变性则是指学习者由于个人因素差异，在第二语言习得过程中会产生不同的习得顺序和习得规则以及中介语变体。与此同时，社会语言学中的“变异学派”已搜集了大量的语言素材并进行了大量的定量分析，说明不同年龄、社会阶层、学习动机、学习方法的人们使用语言时会有差异，而这种差异是有规律的。在语言习得过程中，中介语的变异同样受到个人因素的影响而呈现规律性。例如，asher和garcia的研究发现，发音能力与年龄(到达目的语国家时的年龄)成反比，年龄小的习得者其发音趋近于本族语者，年龄越大差异越大。学习者的社会文化知识与他们的语言结构知识是密不可分的。文化如同年龄、学习动机等因素一样是影响中介语形成和变异的一个重要因素，而这种变异也是系统的有规律可循的引。
　　2文化因素与系统可变性
　　对文化的界定众说纷纭。人类学家edwardtay-l0于1871年在其《原始文化》一书中关于文化的定义是权威性很高、影响很大的之一，他认为“所谓文化和文明乃是包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗以及包括作为社会成员的个人而获得的其他任何能力、习惯在内的一种综合体。”本文取广义的文化观。广义的文化观主张文化是人所创造的物质文明和精神文明的总和，可分为三个层次：第一层次是物质文化，它是经过人的主观意志加工改造过的。第二层次主要包括政治经济制度、法律、文艺作品、人际关系、习惯行为等。第三层次是心理层次，包括人的价值观、思维方式、审美情趣、道德情操、宗教感情和民族心理等。语言与文化密不可分，语言是文化的载体和人类认知的外显形式，人类所有的文化现象都可以在语言中得到反映，任何一种语言都有其文化特征；文化又影响和规约着语言的形成和发展，这在语言的词汇系统、语法系统和语用系统中均有体现，它们又分别以语义文化、语构文化和语用文化相对应。文化不仅影响一门自然语言的发展，同时母语文化也会影响第二语言习得的过程，从而形成母语文化的迁移。

　　王初明教授提出的“补缺假设”说明：语言形式与语境知识的有机结合是语言正确流利使用的前提，由于学习环境缺少与外语表达方式相匹配的真实语境，在外语理解、习得和使用的过程中，母语语境知识介人补缺，从而激活与母语语境知识相配套的母语表达式。这里所谓的语境既包括上下文、话题这种语言语境，也包括社会文化语境，母语文化迁移由此发生，而介于母语和目的语之间的中介语则由于受到母语文化的影响也具有明显的文化特征。不同文化背景下的学习者的中介语的变化和发展虽然是相互有别的，但却是系统的有规律的。我们可以根据学习者的文化背景从一定程度上来预测和解释学习者的习得顺序和过程，以及中介语的变化和发展。需要指出的是，这里所说的“一定程度”是因为文化较之年龄、动机、天赋、学习策略等其他个体因素而言的，它对语言习得的影响相对较小。另外，文化本身是一个动态的系统，它的稳定性是相对的，文化形态与一定的历史时期相联系，学习者在习得过程中，他所处的文化或是他本人的文化观也在不断的变化之中。因此，文化对语言学习的影响是相对的，并非“文化决定论”。下面仅从文化思维模式和学习风格两个方面人手，对文化对中介语形成和发展的影响予以分析。

　　2．1文化思维模式
　　语言是思维的外壳，语言的内面便是思维模式，要获得某种语言的“神韵”，关键在于对其思维模式的认知。中国的传统思维模式强调物质和精神的统一。中国人的宇宙观是“天人合一”，自然、人与社会相统一，中国人把世界看成一个生生不息、不断运动发展着的有机整体，人的生活习性和生产活动要顺应自然，进而推动人的社会行为和道德规范要效法自然。儒、道两家皆主张这种人与自然相通、和谐的世界观。而西方的传统思维方式则强调物质与精神的对立与分裂，认为“人是一个小世界”，人与外物不是一个整体世界，人作为一个独立的整体是与大世界同存的另一个世界。西方世界因为物质与精神相分离而推崇精神，使理性世界从感性世界中独立出来，在人与自然、人与人、人与社会的关系处理中注重对立、对抗，人作为社会主体始终不可能消融到世界客体中去。
　　总之，中西方思维模式的差别主要表现在以下五个方面：一是直觉具象思维和理性逻辑思维；二是整体思维和分散性思维；三是辩证思维和形式逻辑；四是以主客体相统一为基础的思维方式和以主客体相分离为基础的思维方式；五是曲线型思维和直线型思维。具体到语言上，主要体现在以下三个方面：
　　2．1．1语言结构　　汉语是一种意合语言，以一种隐藏的内在的句法、逻辑关系相互衔接，以神统形，其语义和语用因素大于语法因素，具有极强的表现力。例如，清代王士祯的著名诗句：“一蓑一笠一孤舟，一丈丝纶一寸钩，一曲高歌一樽酒，一人独钓一江秋。”了了数字一幅秋江独钓图跃然纸上，全诗除最后一句有一个动词外，前三句均为名词排列。而英语则是形合语言，不论句式还是篇章都有形态标志，结构清楚，脉络分明。例如：“(如果)天下雨，我就不去”，在标准英语中应译为“ifitrains，1willstayathome”，其中“if”是不可或缺的。
　　2．1．2空间知觉和空间概念　　空间知觉(spaceperception)是动物(包括人)意识到自身与周围事物的相对位置的过程。主要涉及空间定向知觉以及对事物特性的感知及其相互关系的知觉¨¨。空间知觉的一部分，如对物体形状、大小的感知，是人生来就有的，而它的选择性、恒常性则显然受到人的知识与经验的影响，所以，是他后天性的。空间概念是生物与外界的关系除肉体界限以外的另一个“有机体的领域”(organism’sterritory)，其具有的“领地性”要求自己有一领地范围并对这一范围加以维护的行为(edwardhall，1959)¨¨。人的空间观念也是后天习得的。不同的文化、不同的地理环境以及人口状况使得人们的空间知觉和空间概念差异很大。中国人口密集，个人所占空间相对狭小。而对于那些人口密集度远远低于中国的国家而言，他们对“个人空间”的要求就相对较高，加之多半有崇尚个人主义(individualism)的传统，在交际中非常重视对私人空间的维护，这从公共场所中的“一米线”中可见一斑。身体经验(体验)(bodilyexperi-enc~)影响思维模式，这种空间知觉投射到心理层面就表现为心理距离，这就是身心相互印证，“身在心中”(thebodyinthemind)的概念投射¨¨。西方文化中把诸如年龄、婚姻状况以及个人收入视为隐私就是空间距离的心理反映。人们在交际时也注意相互维护和尊重，而汉语在这方面的限制就要宽泛得多。
　　2．1．3交际风格　　hall将文化分为“高语境文化”(higll—contextcul-tures)和“低语境文化”(1ow-contextcultures)两种，并习惯于用这一理论来解释不同文化的人们的交际行为。东方文化属高语境文化，在交际中语境传递了很大的信息量，因而显得含蓄变通。例如，汉语中谦词、敬词、通假字的应用以及词性的多变性等。而西方文化则属于低语境文化，信息传递溢于言表，直截了当，这在他们的谈判风格、合同文书中表现得相当明显。
　　上述三点差异，在第二语言习得过程中会表现为对表达能力的影响、阅读能力的影响以及交际能力的影响上，从而影响中介语的变异和发展。在长期的学习实践中，我们一般都有这样的体会：一些英语原著之所以艰涩难懂，并非囿于单词障碍，而是因为不习惯作者的论证方法和顺序。同样，中国留学生的作文往往被认为有“重点不突出”，“欠黏着性”两大缺陷。另一方面外国学生在学习汉语时，也常常由于把握不住文章要义而滞缓了中介语的发展。此外，外国留学生的语言表达在交际过程中常常会因对谦词和敬词或请求环节缺乏文化认同而显得生硬，而中国学生的表达又往往过于含蓄迂回，使人不得要领，但在有些时候又由于对西方文化的不了解，或触及隐私而显得冒失，视为语用失误。对此，学者们认为，最根本的原因就是文化思维模式的不同。
　　2．2学习风格
　　学习风格研究属于学习者个体差异的研究范畴，它希望了解和探讨学习者个体差异与外语学习差别之间的联系。一般认为，学习风格是学习者在学习过程中表现出来的一种整体性的、持久的，并具有个性化的认知方式和处理信息的方式。keefe将学习风格描述成学习者对环境的感知和认知方式，以及对学习环境做出的反应和与学习环境相互作用时所表现出来的具有倾向性的方式，这种方式具有相对稳定性¨。学习风格根据其性质和表现形式大致可以分为以下几类：一类是“学习的感知模式”(perceptual learningmodalities)。一般认为，学习者有四种基本的学习感知模式：视觉学习模式(visulalearning)、听觉学习模式(auditorylearning)、体验学习模式(kines．theticlearning)和动手操作学习模式(tactilelearn．ing)。另一种学习风格的分类以认知方式为基础，将学习者分为“场独立型”(ifeld—independent)和“场依赖型”(ifeld．dependent)；分析型(analytic)和综合型(globa1)；审慎型(reflective)和冲动型(impul-sive)。还有一种分类是以情感和性格因素为基础，将学习风格分为内向型(introverted)和外向型(extravetred)两种。学习风格形成的主要原因是内在的，包括性格、观念、认知特点、语言水平等。但学习风格也受诸多外部因素的影响，包括学习环境、社区背景、家庭背景，还有很重要的一点就是社会文化因素。社会文化背景对学习风格的影响具体表现为不同的学习感知模式和不同的认知方式两个方面。
　　nelson曾对中、日、美三国学生的学习风格做过分析调查，结果证明：中国学生倾向于记忆的学习方式，他们视课本和教师为权威，在学习时希望遵循模式，有较强的合作意识，不喜欢突显自己，有较好的课堂教学效果，比较在意别人的看法和周围的环境(ifeld-sensitive)。日本学生则擅长于细致观察和思考，完成作业相对较慢，但错误很少，与中国学生一样，日本学生也依赖于固定模式，对外在环境敏感。而美国学生则重视“竞争”，他们喜欢实践练习，善与与人交际，偏好小组讨论]。他指出，中日两国学生的学习风格之所以在某些方面有共性，是因为这两国均受传统儒家思想(confucinaism)的影响，尊师重教，信奉中庸之道，“仁、义、礼、智”的传统观念深人人心。但又由于两国的生产方式、政治制度、地理环境的诸多不同，使得学习者的学习风格也有很大差异。美国作为西方文化的代表，较之东方文化有着根本不同的传统，他们的学生富于开拓精神，重视个人奋斗。学习风格的迥异，使得学习者的中介语也各有特色。中国学生在学习英语时对背诵和书本知识很重视，常常能说语法层面上的标准英语，也能保证一定词汇量的掌握，但由于语境模拟训练和互动教学的缺乏，教师们往往苦于纠正语用失误和强调交际功能。另一方面外国学生在学汉语时结构和语义变化是最大的障碍，在难于理解时，甚至会“生造”一些词句，这与他们不重视固定模式而重视逻辑分析的认知习惯有关。当然，随着文化交融的加深，东西方的文化界限越来越模糊，反映在学习风格上的差异也不再如此明显了。