随着职业教育改革的不断深入，高职院校师资队伍建设中的诸多现实问题被纳入到研究视野之中，其中，高职师资的准入和培训问题已成为高职教育研究的重要课题。虽然国家早已从2000年开始实施教师职业准入制度，但是，对于高职院校师资准入问题却始终没有明确而清晰的准入标准，对于高职教师岗前培训和在职培训也未有具体量化的要求，这在一定程度上忽视了高职人才培养目标的差异性，客观上影响了高职教育的可持续发展。
　　一、中外高职师资准入现状
　　我国自2000年教师资格制度全面实施后，教师职业准入和培训制度逐步走上了规范化的轨道，但对于高职院校师资的准入问题还没有明确的规定。而国外职业院校教师职业资格的取得和在职教师的培训，从行政立法到具体操作都有着更加严格的规定。本文就以下几个方面对中外高职师资准入和培训问题进行简要的比较与分析。
　　（一）高职任职资格标准
　　2000年10月，我国颁布了《〈教师资格条例〉实施办法》，对教师的职业准入作出了规定，但总体而言，相关规定比较笼统，不可避免地带有概括性特征，缺乏指向性和针对性。尤其是在七个大类的教师资格中，并未充分考虑到高职教师的独特性，只是简单地将高职教师并入到高等学校教师资格类别中，既没有设置明确的高职教师任职资格标准，也没有任何有针对性的、与高职教育相关的定性和定量的条件要求，只是把高职教师等同于普通高校教师，把通过岗前培训等同于获得教师任职资格。
　　我国对高职教师资格认证主要还停留在注重学历条件的层次上，而许多国家对于职业院校教师资格认证除了学历条件外，对工作经历、教育培训和行业经验等都有比较严格的要求。WwW.11665.CoM例如，美国是硕士+2年教育专业训练+1年以上工作经历；德国是本科+2年教育专业培训+教师资格证书+2年专业实习或5年对口工作经验；澳大利亚是本科文凭（目前大部分tate学院要求新引进教师具有硕士学位）+教育专业本科文凭+行业四级证书+3至5年与专业教学相关的行业工作经验+教师资格证书；日本是大学本科（有些专业需要具有硕士学位）+职业教师任职资格证书等。
　　（二）上岗和培训的关系
　　我国高职院校教师的准入，实际上实行的是“先上岗，后拿证”。目前，高职院校教师大多未接受过师范专业教育、未有企业一线工作经验或是下厂实习锻炼的经历，教育教学能力和专业技能水平都未经过专业而系统的训练。高职院校在进行师资选拔的过程中依然囿于对学历与专业的要求，而教育教学能力、专业实践技能或行业企业工作经历则没有明确的标准。师资准入缺乏定性和定量的标准，导致了大多数职业院校教师都是在不具备从业资格的情况下就成了职业教育的专任教师，而从业资格都是通过在岗短期培训获得的。因而，新教师“岗前”培训实际就成了新教师“岗上”培训。教师资格证书，严格来说是在教师岗位上获得的。
　　国外的普遍做法是：在符合基本条件的前提下，经过培训考核并取得职业院校教师任职资格以后才能应聘到高职院校做教师，实行的是“先拿证，后上岗”，即真正意义上的准入。教师资格证书和行业经验、实践经历、教育能力培训等都作为教师聘用的先决条件，是必须具备的，而不是进入学校之后再在教育教学实践中培养的。源头控制的好坏决定了高职师资的质量以及人才培养的质量，因此上岗和培训的先后不是简单的操作顺序问题，而是反映了高职师资队伍建设理念问题。
　　（三）岗前培训
　　省、市的教育主管部门对各高职院校当年引进的新教师，无论是高校的应届毕业生还是从行业企业引进的专业技术人员，都会组织岗前培训，主要是针对职业院校教师基本素质方面的培训，如江苏省教育厅新教师岗前培训的课程为：“高等教育学”“高等教育心理学”“教育法教程”“教师职业道德概论”4门课程，面授课时120左右。这是取得高校教师资格的必备条件。从课程上来看，培训内容仅局限于教育教学能力以及职业道德素质方面，既没有高职教育所必备的职业教育理论、职业能力和专业技能等方面的内容，也没有企业实际工作岗位实践等要求，培训内容和培训方式都无从体现高职特色，与高职师资培养目标相去甚远。此外，培训时间相对集中，仅几周时间，对于已经上岗的新教师来说，“岗前”培训只是一个“例行公事”的过程，教师岗前培训和师资认证模式不规范且流于形式，新教师培养的质量可想而知。

　　从国外职业院校教师的任职资格标准可以看到，其高职师资的岗前培训除了教育教学等相关知识外，尤其关注与其从教专业的专业经历和专业技能培养，如德国对职业教育教师选用很严格，除了规定的本科学历以外，必须经过2年教育学、心理学培训和专业实习，职业院校的专业课和实践课教师还必须具有2年专业实习或5年的对口工作经验，同时必须具有教师资格证书；美国的职业教育教师必须对所授技术有一年以上的工作经历及最新经验，或取得学士学位并在相关领域有1～2年实际工作经验；澳大利亚职教师资培养通常采用“端连法”，即三年专业学位加一年教育专业课程（又叫教育证书课程），至少要有3年实践经验，一般要加入相关的行业协会。
　　（四）继续教育
　　我国现行的教师资格制度属于一劳永逸型，教师资格证书一旦获得则终身有效，不设定期检查或更新。教师资格证终身有效使得很多教师缺乏危机感，啃旧知识，做旧文章，不思进取，裹足不前，违背了科学发展观的要求。高职院校培养的是生产、建设、管理、服务一线的高素质技能型人才，与市场联系紧密，与企业完全对接，更需要教师具备与时俱进的精神，不断更新知识，不断提高专业技能。但现行的教师资格准入制度仅仅基本解决了源头问题，对于后续的知识更新、技能提高等方面考虑不足，对教师缺乏有效的激励机制和监督机制，难以适应不断发展变化的高职教育以及继续教育和终身教育对教师所提出的要求。而国外则不同，如美国已经取消了永久性教师证书制度，代之以教师证书有效期制，教师必须在证书期满之前参加专门培训，获得新的教师许可证，才能继续任教；日本教师资格证书的有效期规定为十年，教师资格证届满时，申请教师需要接受30小时以上的教师资格证更新课程培训，课程修满后可取得更新。教师资格证书有效期的设定使教师后续教育和培训成为常规工作。例如，美国各学院对高职教师一般每5年进行一次教育教学能力方面的培训；日本从1949年起实行教师培养制度，由国立大学或一般性大学开设教师培养课程，以学校教育为主，产业界以向学校投资和委托大学搞科研项目的方式实现校企人才交流和产学合作。如澳大利亚的专任教师除了具有学历证、教师任职资格证之外，还必须具有专业职务证、技能等级证、继续教育证，因此专业教师每年必须有一个月时间在企业见习或有在企业工作3～5年的经历。二、高职师资准入与培养的思考
　　综合以上的比较分析，在高职教育教师的准入与培养上得出如下未必成熟的思考，供大家讨论。
　　（一）明确高职教师的任职资格标准
　　高职教育以培养专科层次的高素质技能型专门人才为根本任务，因此对教师的素质和能力有着特殊的要求，国家教育行政部门应根据高职教育师资要求的特殊性，把高职教育教师资格独立分类，制定符合我国实际的高职教育师资任职资格标准，颁发专门的高等职业教育师资资格证书。高职教育师资任职资格标准，既要体现高等教育对师资的普遍要求，更要体现高职教育对师资素质能力的独特要求。除了思想政治素质、职业道德素质、教育教学能力外，尤其要侧重于职业教育理论、职业实践能力和企业实际工作经历等方面的要求。
　　（二）实行先培训后上岗的人才引进模式
　　1.改变现行高职教育准教师培养和选聘模式。即由“先上岗，后培训”改为“先培训，后上岗”。在每年教师资格认证中，对报考高职教育教学工作的人员由专门的职业教育培训机构进行为期一年的系统化培训，明确课程和实践（或实习）时间与形式要求，内容涉及职业教育理论、教育教学能力和专业实践能力等，形式以理论学习和下厂实践相结合，学习期满由政府教育部门委托的第三方机构来专门评审或审核发放职业教师资格证书。只有取得职业教师资格证书的人员才有资格成为高职院校教师的后备人选。只有这种名副其实的“准入”，才能克服目前高职教师选聘各行其是的种种弊端，真正做到控制源头、选拔精英，促进高职师资队伍建设的良性循环，达到可持续发展的目的。
　　2.明确行业或企业工作经历的要求。除了本科院校选拔的人才以外，对于从行业和企业中引进的人员，对其工作经历或掌握专业技能的水平要有定性和定量要求，即在专业方向确定的前提下，从事企业或生产服务一线工作经历要有明确的年限要求，实践性较强的专业要有取得相应的职业资格证书或取得的专业技能等级证书等级（如

级工、高级工或技师）的要求。同时，在上岗之前也必须进入专门的职业教育培训机构侧重学习相关的职教理论知识，接受教育教学能力的培训与考核，考核合格后才能上岗。
　　3.要规范培训内容和培训过程，提高培训的针对性。相对于本科院校来说，高职院校的师资在技能方面的要求比较高。因此，职业教育培训机构应根据不同专业不同类型的人员实际，进行分专业分类别培养，在学好相关职业道德、心理学、教育学等基础课的前提下，在专业理论、企业实习实践、专业技能等方面都应有所侧重，要有针对性，以职教理论和教育教学实践能力为基础，以提高专业技能为重点，以企业实际岗位工作的经验为支撑，逐步建构起符合现代职教理念的、高效科学的高职师资培训体系，促进高职“双师型”教师队伍建设。
　　（三）加强继续教育
　　“教师的成长是一个连续的过程，这个过程开始于职前教师培养阶段并贯穿于教师的终生，教师资格认证同样也不能是一劳永逸，它要同教师的发展相联系，对教师不断进行重新认证，以确保教师的职业素养不断提高。”因此，加强高职教师的继续教育显得尤为重要。
　　1.要与教师资格证书挂钩。教师资格只能是对申请人员进入教师行业的“准入证”，绝不能使其成为“终身岗位证”。要打破教师职业资格“终身制”，从政府层面用规定或立法的办法实行教师资格证书的有效期制或是以教师专业技能为核心的定期考核制度，不断完善符合高职教育发展趋势，符合教师专业化发展的制度或措施，对不同类型不同专业的教师明确培训内容、培训形式、培训时间以及考核要求，达不到要求或是不符合条件的教师实施分流甚至下岗，增强教师更新知识、提高技能的紧迫感，使其变“被培训”为“要培训”，这样就把教师资格认证与教师的继续教育有机结合起来，从而使教师的培养与考核成为推行教师资格证过程中一个有效的组成部分。
　　2.加强对学校生师比指标的评估考核工作，设置合理科学的生师比。如第一轮高职高专办学水平评估的工科类院校生师比是16∶1，并严格控制好各校的生师比指标。只有专任教师课务相对比较宽松，才有可能有计划、按比例地安排外出进修或专业实习。
　　3.加强政府的宏观调控，促进校企在师资培养上的合作。高职院校培养的是企业一线人才，因此高职教师只有了解企业、熟悉岗位，才可能培养出符合企业岗位要求的人才。政府部门应借鉴国外高职校企合作的经验，对企业给予一定的优惠政策，从而调动企业的积极性，使其主动参与到高职院校的人才培养过程中来，尤其是师资培养等问题，一方面在机制上确保企业乐于接受学校的专任教师下厂实习或挂职锻炼；另一方面企业、行业乐意选派水平高、能力强的工程技术人员、能工巧匠到学校担任兼职教师。
　　4.继续教育与职称评审相结合。职业院校教师的专业技术职务作为一个系列单独评审，在各级专业技术职务任职条件中，明确任现职以来的下厂实践时间要求或技能等级证书要求。可喜的是，在文章成稿过程中了解到，江苏省已在2011年高职院校教师专业技术职务评审条件中加入了这样的内容，如副教授资格条件中专业实践要求为：“高职院校公共课教师指导社团或社会实践活动累计5个月以上；专业课教师在企事业单位工作3年以上或到企业或生产服务一线实践累计5个月以上，实践性较强的专业课教师取得相应的职业资格证书或技能等级证书。”
　　三、结束语
　　教师职业准入制度已经成为世界性的发展趋势，进一步完善高职教师资格准入制度可激励教师主动学习、终身学习和专业化发展，为高职师资队伍建设创造一个良好的制度环境，严格执行准入制度，加强职前培训，强化后续教育，是打造高素质、高技能、高水平的高职师资队伍的重要途径。因此在高职师资准入和培训问题上，政府教育部门和高职院校要紧密配合，前者要充分了解高职院校师资的特殊性，提供强大的政策支持，后者要加强研究，把好源头关，择优上岗，优化高职教育师资队伍，为人才培养提供师资保证。
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