就当下的文学史教学来看，教学内容基本上呈现如下两种态势：一是“以文学史知识为主型”的，一是“以作品欣赏与理解为主型”的。前者是20世纪50年代以来以知识为主型的教学内容设置，也是一元化文学史观的必然。至于今，该教学观已经受到了普遍的质疑。但在质疑之时却总在走向一种偏执，那就是对史实的漠视与忽略，甚至有的论者以多元史观为之辩护。实际上，多元史观并不取消对文学史知识的客观性存在。也就是说，历史观的多元并不否定历史的真实性的可能，而是一种认识的开放性与价值评判的多元性。同时，有的以审美能力的培养为主要目标而漠视文学史知识的基础性与必要性，认为“文学史知识被压缩到最低限度，时代背景和文学背景都只有在与具体创作发生直接关系的时候才作简单介绍” [4]。这样，学生普遍存在常识贫乏、文献意识与历史意识薄弱的状况。文学革命爆发的时间，文学研究会的成员组成，左翼作家联盟的章程，《小说月报》、《晨报副刊》的流变，京派、海派的论争等等一系列的文学史史实是文学史的基本构成，这些史实的了解是文学史的基础，也是任何一种文学史观无法漠视的最为基本也是最为根本的文学史元素。它必须是科学的，准确的，它的认识涉及到学科自身的科学性，更是任何教学内容最为基础的因子。多元史观的非中心化不是无视基本史实的存在，也不是取消历史本身。没有常识的审美能力与欣赏水平的提升是不可思议的，也是不可能的。
　　当下盛行的是以突出“对具体作品的把握和理解”的审美能力为教学中心的倾向，甚至出现了以“读”代“史”的状况，最终文学史变成了一种片段化、零散化的作品感受的集聚。同时，有的教学强调后现代语境对文学史的解构本文由论文联盟http://收集整理，过分强调非本质化、非中心化，消解和颠覆。其实，文学史的多元化，非中心化固然有利于接近文学史的原生态，有利于视野的开放、认识的多向，但文学史知识结构的生成与建构也是文学史教学的题中之义。文学史教学不是文学作品欣赏，也不是将学生引向对文学史的消解，文学史教学的最终目的是让学生生成相应的文学史识结构。文学史的构成是作者、读者、时代与生活的统一，包括历史观、文学观、文学思潮与文学运动、文学流派与社团、作家创作与文学接受等各个方面的内容，只有形成相应的知识结构规范，教学的目的才有可能，教学的审美性才有所依托。无论如何，启蒙都是教学的题中之义。其目的是让学生能够“脱离自己加之于自己的不成熟状态，不成熟状态就是不经别人的引导，就对运用自己的理智无能为力” [5]。也就是说，学习是主体的建构，是理性化的活动，不是感触的无序化、片段化和零碎化，教学活动“无论如何不可以用‘后现代性’颠覆了‘现代性’，而是设法使课堂保持住‘现代性’和‘后现代性’之间的张力” [6]。同时，这里还涉及到教学行为的人文性与科学性的统一的问题。任何一门学科都不能处于闭锁状态，但也不能处于一种无序状态，如果一味地以审美能力的提升而取消文学史教学的规范性与科学性，不仅不可行，而且对于知识基础薄弱、审美水平不高的学生来说无疑是嫩苗上跑马，最终审美能力的提升也只是空中楼阁，甚至整个教学都可能陷入历史虚无主义的泥淖。
　　具有创造性和转变性的课程必须将科学与美学相结合，这是21世纪教育发展对课程教学的价值期许。作为文学史课程，更不能简单地将其视为知识教学。文学是人学。“文学史，就其最深刻的意义来说，是一种心理学，研究人的灵魂，是灵魂的历史。” [7] 现代文学教学，是引导学生围绕文学作品，获得审美体验和艺术熏陶，提升审美水平与欣赏能力的审美活动。这种实践过程是教学主体对文学作品世界的敞亮，是个体化的、心灵化的过程。它依赖接受主体审美经验、生活体验的丰富性和敏锐性，相关文化心理的丰厚性与活跃性。它可能实现接受者与创作者精神上的沟通，也可能让接受者与文学世界中的形象获得视界融合和情感共鸣，但更多的是在自我之外体验他人的存在，从而熏陶心性，疏瀹五藏，丰富情感体验，拓展生命视阈。因此它经常会出现中国文学中的“诗无达诂”，西方文学中的“一千个读者有一千个哈姆莱特”的状况。如学生在阅读钱钟书的《围城》时，有的看重的是作品风格的幽默和睿智，有的肯定的是作品意蕴的深刻与丰厚，有的欣赏的是其语言的丰富与新颖……单就其主题来看，有的是重在发掘婚姻困境的体验，有的注重思考作者对生命困惑的感悟，有的则认为是女性的悲剧，有的则认为是对时代的感慨与批判，有的则认为是知识分子生存的反讽……不一而足，这也就在一定程度上体现出了文学史的多元性存在，它不可能有一种决定性或者最为本质性的因素……如果说有，只能说是个性化、多元性……
　　三
　　在当下流行的课堂教学中，以学生为主体的教学方式成了大家所高度肯定的现代教学方式。但是，笔者认为大学文科教育与一般意义上的课程有所区别，它实际上是以文学现象和文学作品为核心构建的阐释活动。在阐释活动中，并不存在以对象为主体，还是以阐释者为主体的问题，阐释活动本身就是主体。[8]真正理想的教学方法不是传统的以教师为主体的教学观，也不是当下所盛行的以学生为主体的教学观，在教学活动中教师和学生所构建的是一种相互关涉的同一性存在。所谓主体，即为教学活动本身，真正的诗性课堂需要的是一种共同参与相互关涉的教学活动，是一种和而不同、充满活力，富于知性、诗意充盈的课堂。
　　过去那种以教师为主体、以知识传授为目的的教学模式的弊病与缺点显而易见，但我们在以学生为主体的同时，也不能忘却教师作为文学史阐释活动的主体地位，以及它所具有的价值和意义。教学活动中，教师也是主体之一，他必须在教学活动中发挥自己应有的价值和意义，他“越位”不对，“缺席”也不对，前者的缺点显而易见，后者更多地是对学生理想预设的蹈虚。教师不积极融入其中，成为主体之一，那么文学史观的丰富、史实视界的拓展、欣赏能力的提高、知识结构的生成等都可能无法取得有效的推进。可以说，在教学方法上启发式教学依然需要，而这种启发式教学不在于思维或知识的认识上，更多的时候是指向审美体验的。这就要求作为教学活动主体之一的教师改变过去课堂教学一般方法上的“以史带论”、“以论带史”、“史论结合”的教学方法，不是以枯燥的知识或抽象的议论覆盖课堂，而是以丰富深厚的文学史修养，鲜活的历史场景还原的表现力，甚或是通过多媒体课件、影像资料或阅读经验创设情境、还原场景，融入体验，表现思考，让文学史课堂变成科学与艺术融会的课堂。同时，启发式教学还有着价值的引导，潜藏着“重建文化，重建价值理想”的“知识分子的基本职责” [9]。