纵观当前的高中文言文教学，许多年轻教师因为替学生忧虑过多，反而或深或浅的进入多种误区，从而导致文言文教学效率低下。使得教师教得辛苦，学生学得沉重。具体表现为：
        误区之一：越“文”讲“言”。
        有的教师忽视学生的主体地位，习惯于越“文”而讲“言”。强调古汉语各种语法规律，以为总结种种规律便能多快好省地学好文言文。殊不知，文言文阅读的实际能力有赖于三个因素——语音、语法、词汇，而三者中，词汇的古今差别最大，更是三个因素中的重心，尤其需要多多积累。
        误区之二：以教代读。
        众所周知，阅读能力是读出来的，必须在阅读中感受、培养和提高。培养文言文阅读能力也不例外。但现实的情况却是学生阅读感受文本的时间被我们的讲解挤占了，学生自主朗读体悟的过程几乎被我们忽略了。我们缺乏一种“等待”，而过分关注于自己“教”的完成落实。事实上，在朗读和背诵这种与语言最亲密的接触活动中，学生可以顺应和同化古人的表达方式，积累文言的字、词、句、义。wWw.11665.COm这种活动发展到一定程度就能帮助学生形成对文字的感悟能力，即文言语感。而有了文言语感，就有了“意会”，理解文本也就更能准确到位。
        误区之三：“言”而无“文”。
        文言文教学既要讲“言”学，又要讲“文”学。只有语言教学而没有文学文化等学习的文言文教学算不上真正意义上的文言文教学。而我们文言文教学的第三个失误就在于平面处理教学内容，只落实了文言知识，却忽视了对教学内容的审美观照和学生个体的阅读感悟。要知道，文言文的文字之美、人物之美、情感之美、思想之美均须经学生自己感悟才能内化为他们的精神财富。
        误区之四：片面、孤立对待文本。
        表现在文言文教学不重视知识的迁移运用，只是粗略地挖掘文本资源。当教学纠缠于有限的文言知识的传授，隔绝于生动形象具体的文言语境时，文言文学习就会变得枯燥乏味，缺乏吸引力。
　　综上所述，教师的“言传包办”不能代替学生的“意会认知”，有限的文言知识的“言传”也不能提高学生文言文的阅读能力。文言文教学必须寻求出路。
　　根据新课标精神，文言文教学需作“三多二少”的调整。“三多”即：文言文的学习要重视多读，努力扩大阅读量；减少文学常识教学比重，让学生与文本多进行对话；重视文言文背诵，强调熟读成诵，反复涵泳，增强文言语感。“二少”即：少讲，让学生利用工具书化被动学习为自主学习；少机械性太强的客观化、标准化的练习。

　　下面笔者结合自己的教学体会，谈一些具体做法：
　　1．文本预习阶段，应放手让学生去对照注释，理解疑难字词句，翻译文本。此阶段教学要让学生动起来，养成乐于探索、勤于动手的学习习惯。
        2．文本教读阶段，教师要发挥引导作用，引导学生朗诵文本、理解内容、掌握重点，进行审美感知。
        文言文因字少意深，音单义广，更需教师的引导。如明确停顿、重读、语气、语调、情感等示范朗读，适当点拨，然后让学生自由诵读，轻声跟读，齐读，分读，个体读……每次朗读要求都要与理解联系起来，以最大限度地发挥读的作用。此外，教师应对学生认为疑难的字词句及文本知识的重点、难点作一个点拨指导，以期让学生有的放矢地学好文言文。一篇经典的文章，其美学价值是多方面的。教师可对其思想内容、人文精神、表达形式等方面的审美作一个引导观照，以激发学生的审美情趣、精神感悟。
        3．文本拓展阶段，教师要有大语文视野，将文本与读本、与生活、与写作相结合，作三个方面的拓展——认识深度的拓展，阅读能力的拓展，内化写作的拓展。
        认识深度的拓展主要适用于历史人物类及历史事件评价类的文言文教学。比如对《鸿门宴》中的项羽历来颇有争议，学完《鸿门宴》，不妨搜集有关项羽的诗文让学生多角度品读，读出一个立体真实的项羽。阅读能力的拓展可在上完新课后选择难易适度、文体相似的文言文进行赏析，让学生在语境中生成知识的衔接。内化写作的拓展主要是让“学”与“写”联盟，以学促写，以写促化。如文言文的布局谋篇、文章的起承转合可以为学生的写作提供行文范例和构思借鉴实例：议论则“立片言以居要”，统摄全文，如《劝学》《六国论》；记叙则行文曲折，跌宕多姿，如《鸿门宴》《促织》；散文则或借景抒情，或寓物明志，如《兰亭集序》《愚溪诗序》等。
        以上是笔者对高中文言教学的一点小小感悟。