原文作者：潘小明

　　两年前，基地成立之初，作为基地主持人，我提出了如下培养目标——直面教育教学实践中的问题、教师专业成长中的困惑，进行教育理论学习和教育实践研究，引领教师实践新课程理念，探索教师专业发展的有效方式。在为一线教师服务、解决教学实际问题的过程中，使后备名师自身的职业道德、专业知识与学术水平、学科教学能力与科研能力等方面的综合素质得到全面提升，打造一支“高专业水平、高敬业精神、高合作能力”的市优秀教师团队。
 　　两年后，一轮基地培训活动即将结束，作为基地主持人，我对照培养目标，反思三个问题：基地两年的培训，给课堂到底带来了什么？给教研到底带来了什么？给学员到底带来了什么？
 　　一、深入研究“教材空间”——让课堂更有效
　　《整体与部分》（三年级第二学期）是我们基地学员研究的第一堂课。“一句话、三组图，这就是教材？”有老师说，“5分钟就能教完的内容，却要花上35分钟，教材留出的空间实在是太大了！”“哪壶不开提哪壶”，我们的学员还真的喜欢“就提那壶不开的”。“如何面对教材留出的空间”成了我们研究的主题。
 　　新教材为什么要在教学“分数的初步认识”前增加“整体与部分”这一内容？学生的认知起点在哪里？通过教学，学生将得到哪些发展？对此，我们深入思考，充分讨论，并走进课堂。相对于能“正确地说出哪是整体、哪是部分”而言，让学生“体会到整体与部分是相对的”才是更本质、更有价值的。大家隐隐约约地感到，教材空间好像不是指教材内容的多少，它是深藏在教材背后的东西。WWW.11665.cOm
 　　教材空间，到底是指什么？如果开始时是因《整体与部分》教材内容编写而引起对教材空间的简单思考的话，那么，在对《元角分——用小数表示》《可能性的大小》等一个个具体的教材内容进行实践研究之后，学员们对于教材空间的认识由模糊渐渐地变得清晰起来。教材上的知识存在着两种形式：显性知识（包括概念、定理、法则、公式等）和隐性知识（包括数学思维、思想方法、探究策略等），这些隐性知识就是教材空间。它往往隐藏在教材的背后，需要教师去挖掘。也正是从这一角度思考，教什么比怎么教更重要。
 　　“文字计算题”，教材空间在哪里？经过交流讨论，学员们达成了共识：教学不仅让学生会列出综合算式解答两步计算文字题，而且从文字计算题的问题出发，用逆推的思想来分析文字题的结构，提高学生分析、综合的思维能力。找到了教材空间，意味着有了一堂成功的数学课，学员们比较自信。然而，我们把课上得很糟糕。失败引起我们深刻的反思，失败的主要原因在于教师所提的问题，其实对大多数学生来说，根本不是问题。为此，我们对问题进行了重新设计，进行了第二次的课堂教学实践。课中，学生的学习热情高涨，思维活跃：从问题出发进行逆推，来分析文字题的结构。学生分析综合的思维能力在这过程中得到锻炼。
 　　两种不同教学的比

[论文网]

较，认识得到了提升：教材空间不等于问题空间，发掘教材空间是前提，而关键在于设计问题空间。如何充分利用教材空间？我们把研究的目光聚焦在问题空间的设计上。
 　　教学《圆的认识》时，我们认为：让学生认识圆、知道圆各部分的名称、初步学会用圆规画圆，这是教材所呈现的显性知识，而其隐性知识（即教材空间）是让学生在动手操作、观察比较、想象验证、合作交流等数学活动中，探究发现圆的特征，形成圆的概念，抽象思维能力、空间想象力得到发展。为此，（1）在学生举例说足球是圆的时候，教师提问：生活中我们所说的圆与数学中的圆，是不是一样的呢？（2）在学生尝试用圆规画圆失败时，教师提问：到底是什么原因导致连接不上，出现叉口的呢？（3）在学生富有创意地想到用绳子等工具可以在操场上画一个大的圆后，教师提问：为什么所用的工具不同，但画出的图形都是圆呢？（4）当学生画出了圆的一条半径后，教师提问：还能继续画吗？既然还能画，那你为什么只画一条呢？（5）在学生已经掌握圆半径的性质后，教师提问：我们都知道，自行车的车轮是圆的，可是，有谁知道车轮为什么是圆的呢？（6）最后，教师提问：你理解古人“圆，一中同长也”的意思吗？此话能否反过来说“一中同长，圆也”，能举例说明吗？整个课堂教学由这6个问题构成一条主线，在问题的驱动下，在解决问题的过程中，教材的空间得到充分利用。
 　　发现教材空间—认识教材空间—聚焦问题空间—巧设问题空间，我们的研究因问题而起，我们的认识因研究而变得深刻：关注每个学生终身发展的小学数学教学，必须让学生的知识、思维和情感得到全面的和谐的发展，而问题解决的过程自然地将知识、思维和情感融合在一起。如何设计合适的问题空间，如何在小学数学四个领域的知识教学中进行问题解决的学习，还有待我们深入地实践研究。
 　　二、逐步改进研讨方式——让教研更高效
　　立足课堂，在课堂教学的实战中，解决教学中的实际问题，提升教学理念和实践智慧，这是基地活动的主要目的。然而，怎样才能使每次活动效果得以最大化？探究高效教研模式，成了基地活动的又一重要课题。
 　　记得第一次的课堂实战，上课内容是《整体与部分》，研究主题是“如何发掘教材空间”。活动顺序是：先由两位教师进行上课，再由执教老师说课，然后学员议课，最后由专家组导师进行点评。通过对活动的反思，我们发现：由于听课学员对于执教老师的教学设计，课前未能进行深入的思考，因此，课后的即兴发言，话题比较分散，就事论事的多，就事论理的少。为了能在课后交流中有思想的碰撞，能给人带来启迪和思考，我们对教研活动提出了新的要求，其流程为：确定内容—独立备课—网上交流—同课异构—说课反思—学员议课—专家点评。一段时间的实践，我们发现：有“备”而来的教研，特别是“网上交流”后，研讨时的话题更加集中，看问题也比较深刻。但存在的问题是，对“同课异构”有点难以控制：课前是两位执教老师按照自己的思想设计教学（会有一定的局限性），课后虽有学员议课后的集体意见，但往往失去了再到课堂实践验证的机会。有时，碰到课上得不怎么样，不仅执教老师心理压力很大，其他学员也会感到非常遗憾，好不容易的一次基地活动，时间就这样在“同课异构”中溜走了。

　“同课异构”，通过比较异构的课堂教学，来发现、分析并解决教学中的问题，是目前比较流行的教研方式。“同课异构”的本质是什么？由于是“同课”，其教学内容、教育的价值取向和教学目标应该是基本相同的；因为是“异构”，其达成教学目标所采用的教学策略和方法应该是有所不同的。“同课异构”首先要关注“同课”，然后关注“异构”，即先要钻研教材，发掘教材空间，确定教学目标，然后设计实施目标的途径、策略和方法。为此，我们对“同课异构”进行了改进，教研活动的基本流程是：确定内容—独立备课—网上交流—说课答辩—课堂实践—相互议课—再进课堂—反思引领。
 　　比较前后两个教研流程，有两个明

显的不同：一是增加了“说课答辩”；二是将“同课异构”发展成为“同课重构”。
　　说课答辩，说课到底说什么？一说，要研究的主题（该主题是基于对教材的解读和对学情的了解，基于想要达到的教学目标和学生学习中可能遇到的困难）；二说，教学的指导思想和教学理念；三说，教学背景分析（教材分析、学生分析）；四说，教学目标及教学重、难点；五说，教学过程的逻辑框架；六说，教学过程（文字描述）；七说，学习效果的评价设计；八说，教学设计的亮点。而答辩，就像是论文答辩似的，我们10位学员进行分工：5位学员精心制作ppt演示稿进行说课，另5位学员作评委，学员间进行提问答辩。看是简单的形式和流程，然而，在答辩中不断地碰撞出思想的火花，研究的主题也渐渐清晰起来，教学的指导思想更加明确，教学理念得到生动具体的体现，学情分析更加全面透彻，教学过程设计更具逻辑性。我们的体会是：说课，是以实践经验作基础的，有理论作指导的，是一种有理念、有预设的教学实践，或者是最接近教学实践的一种规划。说课，能在互动中产生新思想；说课，能提升经验使思考更具理性；说课，是理论与实践的桥梁。
 　　同课重构，从活动流程中可以清楚地看出，那是在对第一次课堂教学实践进行讨论修改后的再一次课堂教学实践。进行重构的，是基地团队的所有成员，而再进课堂的执教老师，可以是先前上课的老师，也可以是其他学员，导师当然也能亲自跟进。因为我们是在探究同一个教学问题，我们是在对设计方案进行比对，我们是在验证新方案的可行性。我们一同接受着挑战，享受着快乐。相对于先前的“同课异构”，它能避免课堂研究的随意性，使研究的问题更加集中、目标更加明确，同时，给了学员对修改方案的可行性及时进行实证的机会，提高了研究的时效性和实效性。
 　　我们的学员说课说得很辛苦，经常是用加倍的时间做活动前的准备；我们的学员很受挑战，不仅在说课时要接受学员专家的拷问，而且要马上调整教案、修改课件走进课堂。如此教研，过程是辛苦的，节奏是紧张的，难度是一般人所难以接受的，但收获也是颇丰的。我们的学员在这中间接受着挑战和锻炼，增强了信心和动力，常常会情不自禁地地说：“在我们这帮人面前，没有上不好的课！”
 　　三、专业引领反思总结——让学员快速成长
　　教师专业成长的实质就是要把教育教学中的问题研究回归到鲜活的现实之中，使教育教学理论回归到思想的故里。它是一个动态的学习过程。为了使这个过程不会徘徊在同一个水平上，我们既注重为教师搭建“教学实践、同伴互助”的学习平台，还注重为教师搭建“专业引领、反思总结”的提升平台。
 　　1.专业引领
　　两年里的理论学习，除了学员的自主读书外，我们采取请进来、走出去的方式，有计划地请专家、教授面对面地进行指导。一是请基地专家组导师为教师作现场教学引领，二是通过视频或请相关专家、教授作专题报告。两年中，全体基地学员聆听了东北师大史宁中教授、北师大周玉仁教授、南京大学郑毓信教授、华师大孔企平教授、上海师大杨庆余教授、中央民族大学孙笑天教授、中科院心理所张梅玲、中央教科所李嘉诚、教育部刘坚教授、人教社小学数学室主任王永春和周小川等专家的报告。每次报告，学员们对主要观点进行了认真记录。如，“小学数学教育重要的是培养学生的学习兴趣、学习习惯和良好的身心素质。”“在众多习惯中，最重要的习惯就是独立思考的习惯。”“培养学生独立思考习惯，最好的办法是与学生一起思考。”……这些课程改革的新理念不仅被学员记在本子上，更是记在头脑中并指导课堂教学实践。
 　　我们还组织了学员去北京考察学习，观摩“北京市2009年小学教师新课程数学学科教学基本功展示活动”，共观摩了一百多节课，参观了北京小学，还与著名特级教师吴正宪工作站的学员进行了零距离的交流活动。
 　　上述请进来、走出去的教研活动，看似平常、平凡，但它是促进教师成长的催化剂，对拓宽教师的专业视野、帮助教师将教育教学理论顺畅地运用于自己的教学实践，起到了积极作用。
 　　2.总结反思
　　“总结反思”是基地学员工作、生活的重要组成部分。通过反思总结，学员的专业知识与能力结构体系在不断充实和进一步完善，更重要的是学员对教育、学校乃至自身的存在与发展有更深入的理解，大大提升了他们的教育责任感和理论思维能力。两年来，学员们不但点点滴滴地、真实地记录下他们成长过程中的难忘事件，更可贵的是记录下他们在成长过程中奋发向上的情感体验。如，“在这近两年的学习中，我们专挑平实的、有难度的、老师们平常不太进行公开教学的课来研究。每次总是从觉得困难重重、无从下手到朦朦胧胧、犹抱琵琶半遮面，直到最后柳暗花明又一村。在这个过程中每位学员也如学生般尝到了成功的喜悦、探索的乐趣……”
 　　“基地两年多来的‘揭示本质、发展思维’的磨课方式对我产生了巨大的影响，作为名师基地的一名学员，我为自己有这样的培训机会感到万分荣幸！作为学校的教研组长，带动教研组开展扎实有效的教研活动、带着一个团队共同进步是我义不容辞的责任……”
 　　“两年来，从未有过的奔忙：宝山、浦东、杨浦、嘉定、崇明……一次次的活动，总能满载而回，身体的忙碌换来了内心的充实，于是，我是那么快乐地行走在学习的大路上，虽然感觉到很忙碌、艰辛，但更多的是体会到了自己成长的欣喜、体会到了收获的快乐……”
 　　“潘老师对教学研究的执着和热情深深打动了我们，他带领我们以课堂为主阵地，注重在实践中学习，不断深入研究小学数学课堂教学，其间有来自专家高屋建瓴的引领和来自学员的思维碰撞，使我在教学理念和教学行为上都有了新的认识和提高。我在不断的感悟中有了收获，在收获中不断成长……”
 　　两年的基地培训活动，着实提高了学员的课程整合、设计和开发能力，培养了学员勤奋敬业的职业精神。
　　回顾两年的基地培训活动，我们全部的收获就是：课堂更有效！教研更高效！学员快速成长！除此，就应该是那一份“多情应笑我，早生华发”的欣慰与满足了吧。