摘要：创新型国家建设需要教育创新，因为教育要为各方面的创新工作提供知识和人才基础。教师在教育创新中承担着重要的使命，教师富有创新精神，才能培养出创新人才。本文从教师自身、教师教育、环境与机制三个方面阐述了创新型教师的培养。
关键词：创新型教师 教育哲学观 创新意识 师范教育
一、充分发挥教师的主体性
教师职业是一种极富创造性的职业，只有充分发挥主体性，才能让教师在主动创造的实践中深刻地体悟生命的意义和职业的内在价值，从而成为职业的主人、创造的主体。
(一)构建科学的个人化的教育哲学观
一个有作为的人通常都有自己的哲学，有哲学观的人才会有理想追求，有行为方向与准则，有认识与行为的特定思维逻辑。个人化的教育哲学观是对教育、教学、课程、知识、师生关系、教育理论等独特的个人化的理解，这种独特的个人化的教育理解具有反思和批判特征，以弥漫式与渗透式、内源性与外发性相结合等方式投射到教师的整个教育活动中。美国教育哲学家库姆斯当年批评美国许多的教育改革之所以不成功，是因为不重视教师教育哲学观的改变，过多地关注教育改革中物的层面，而不是理念的层面。美国的教师研究和培养受行为主义的影响，曾过多看重教师外显的教育行为和表层的教育技术，后来发现，最能影响教师教育效能的是教师的教育观念。从这个意义上讲，构建科学的个人化的教育哲学观是创新型教师成长的重要前提。wWW.11665.CoM
教师只有形成了科学的个人化的教育哲学观，才能在教育教学中创造性地开展工作。因为教师的教育、教学工作是在特定的教育情境中进行的，这一教育情境既有过去的因素，充满着师生已有的知识、经验、水平等，是师生过去经验的延伸；又要依赖教师当下的创造性处理，即把师生过去经验与当前学习有机联结起来，而这种处理总是自觉不自觉地投射出其个人的生活经验、生活感觉及其价值观。前苏联著名教育家苏霍姆林斯基当年曾因为一个学生与物理教师关系紧张、难以相处，而深入课堂观察整整一周。后来，他在全体教师大会上说：“我发现一个关于教育的新定义——什么是教育?教育就是能使学生把好的方面表现给你看。”显然，苏霍姆林斯基对教育的理解完全是个人化的。由此不难看出，教师健康的个人化的哲学观是决定其教育行为的关键因素。
个人化的教育哲学观又是彰显主体精神的哲学观。由于教育是人类所特有的活动，是促进人发展、实现个体价值的活动，所以教育工作的创新余地最大。然而，现代正规的学校教育制度，在总体上是以科学活动方式为参照的，它追求客观化、标准化、统一化，教师在课程设置、教学设计与实施、教学评价上很少有自主空间，升学压力、标准化考试、无个性特色要求的教学评估以及各种教学参考书等，都使今天的教师很容易成为制度与市场的奴隶。因此，教师的哲学观要在传统的认识论、知识论、教学观上进行一次根本性的改变。教师只有本人成为主体，用自己的观念、信念、经验意向和情操主体性地进行教育教学工作，才能培养出有个性、有创新精神的人才。
(二)激发教师的自我创新意识
教师的自我创新意识是指教师作为教育教学实践活动的主体，把所从事的职业与自我价值实现相结合的一种自觉意识，在职业活动中表现出较强的自我超越、自我发展的意识与动力，能自觉突破陈规、定势、经验的制约，表现为反思性研究能力的不断提高。长期以来，人们习惯于用“蜡烛”、“春蚕”等概念来隐喻教师职业。一方面，体现了教师职业的无私奉献精神；但另一方面，却把充满创造性的教育教学活动简单地解释为被动的知识灌输，这实质上是对教师职业的“贬低”。早在1981年，泊金斯的研究就表明，并非仅仅是在特殊环境下才有助于人的创造性发展，与人们的想象相反，创造性更多地与人们的习惯及传统有关。正如罗杰斯所言，创造性产生的内部条件之一就是向经验的敞开，对经验的敞开意味着没有概念、信仰、理解和假设的禁锢，不僵化刻板，因为世界上万物是相互渗透的。
教师的自我创新意识越强，对提高工作质量与自身发展的责任感就越强，在学习与工作中就能充分发挥主体能动性，不断地接受新观念、改善智能结构、调整心态和行为方式。而且，具有较强创新意识的教师能够清楚地意识到，教育工作不仅仅是为了培养学生，也是实现自己人生价值的过程，教师教的过程与学生学的过程都是对生活的一种体验，这只是同一个过程中的两个不同侧面，共同体现在教师的生命活动中。
(三)形成以反思性教学为主要特征的教育生活方式&n
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促进创造性发展的最好场合和最佳手段应该是，而且也可以是教师的日常教学生活。因为“‘生活’是‘教学’的一个基本前提。教师以何种心态理解生活，他就将以何种方式对待教学……很多教学中的具体问题实际上也牵涉教师对生活的理解，是教师的‘生活方式’影响了教师对课堂教学的态度”。因此，教师的“教学”首先必须返回到“生活”中去领受某种动力，“教学”与“生活”需要一起作为研究的问题域，生活问题的相关主题讨论对教师教学观念的改变将发生间接而真实的影响。教师一旦有反思、批判的生活意识，那么，反思或研究就渗透到教师的整个生活领域和教学领域。从这个意义上说，改变教师的日常生活首先是让教师形成以反思为主的日常教育生活方式。
但是，教师没必要对所有活动都进行反思。“杜威所强调的是反思与规则、思想与行动之间的平衡。一定数量的课程规则是必要的，没有这些规则和内隐的假设，我们将不可能行动或再行动；一些平衡需要在我们所依赖和所检验的假设与指导我们日常工作的规则中间产生。在杜威看来，对我们所接受的一切不加怀疑就付诸行动是盲目的，而在所有时间对所有东西表示怀疑又是傲慢的；关键是要在盲目反对的傲慢与盲目接受的屈从中寻求一种平衡。”为了防止教师的反思流于形式，使教师的反思取得真实效果，需要进行“解放性行动研究”，即为行动而进行研究、在行动中研究、对行动进行研究。教师在研究中提高，在研究中发展，正是在这样的“解放”、“行动”、“研究”中，教师的主体精神得到了充分发挥，真正实现把“创造”还给教师。
二、构建一体化的教师教育创新体系
(一)改革教师职前教育，为师范生创设一种个人化的学习经历
在我国，师范教育是教师培养的主要渠道，其教育质量影响到教师素养的最初建构。然而我国目前的师范教育并未起到对师范生创新素质培养的作用，因此，改革教师职前教育，是摆在我们面前的迫切任务。
1.建立有利于创新型教师培养的课程体系。能胜任教育教学的教师应具备以下三方面的知识：
学科知识、条件性知识与实践性知识。长期以来，我国师范教育课程体系存在着“学科本位”、条件性知识和实践性知识缺乏的不合理局面，其中学科专业课约占总课时的60-75％，教育类课程占总课时不到10％，用于培养师范生实践性知识的教育实习也仅为8周。而一些发达国家如美、英、日等普遍重视教育类课程的开设，教育类课程在师资培养中所占比例分别达到总学时的40％、33％、20％。而且，国外教师教育很重视教育实践这一环节，美国约为一学期，英法为培养计划的1／2，我国台湾为一年。课程结构的不合理性在很大程度上造成了师范生知识结构的不完善。因此，必须改革当前师范教育的课程体系，确立以提高教师综合素质为中心的课程观。其一要加大教育类课程的比重，至少应增加至20-30％，切实增加体现教师职业技能、技巧的课程，如师生的课堂互动、个体差异的处理等课程；其二应延长教育实习时间，至少应达到其他国家的平均水平，即10-12周，增加见习机会与时间，并分散到各学期进行。
2.改革师范教育的教学方法，为未来教师自主成长奠定良好基础。恰当的教学方法不仅有助于教学目标的实现，而且可以促进学生创新能力的培养。教师要充分发挥学生的主动性和创造性，充分利用各种有利条件，为教师的职前培养创设一种个人化的大学经历，为其自主成长奠定良好的基础。对于一个自我成长型职前教师来说，一种有意义的大学经历是由三种类型的学习构成的：(1)建构性学习。建构主义者认为，学习就是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用主动建构对于信息的解释。因此，建构性学习很大程度上是一种社会活动、是一种生活方式，学习的过程就是知识对个人产生意义的过程、就是内化的过程。(2)支持性情境的学习。学校要着力开发并向学生提供丰富多彩的教育资源，使学术文化传统、校园文化氛围、大学管理文化等整合成一种支持职前教师成长的文化情境，让每一个职前教师在自主成长中获得尽可能丰富的改造性体验。(3)开放性学习。提倡、鼓励职前教师不断“进入生活”、走向社会、参与各种活动，在活动中培养行动者的品格和能力，使其在行动中学会承担责任、经受磨练。
(二)加强教师职后培训的针对性、多样性和实效性
教师入职以后，“从此不得不接受这样的事实，即他们的入门教育对他们的余生来说是不够用的：他们必须在整个生存期间更新和改进自己的知识和技术”。因此，职后培训同样是创新型教师成长的重要时期。“教师教育应该是涵盖职前、职后教育在内的一体化的教育，单靠职前的一次性终结型的师范教育是不够的。教师的专业发展贯穿于职前培
养与职后进修的全过程，一体化是教师专业发展的必然要求”。创新型教师必须具有终身学习能力和可持续发展素质，必须能够“自主成长”，为此，教师职后培训应当建立以师范院校为主体，以教师任职学校为主阵地，综合大学、社会各界广泛参与，多层次、多渠道、多形式的培训体系，以切实增强培训的针对性和实效性。比如校本培训、参与式培训、教师发展学校等都是较好的教师职后培训方式。
三、构建有利于创新型教师培养的环境与机制
(一)创设良好的外部环境
环境在一定程度上会影响人的发展。“好的环境可以最大限度地调动人的积极性，促进人们不断提高素质并向好的方面发展，而坏的环境则可能抑制人的发展和进步，甚至可能诱发和强化人的某些弱点及失误”。因此，创新型教师的成长离不开优良的外部环境支持。良好的外部环境主要具有以下特征：
1.自由。自由是人作为人存在的基本规定性，是人作为真正意义上的人而存在的一个必要条件。因此，自由是不可剥夺、出卖或让渡的。那么，自由究竟是什么呢?我们认为，自由是指“这样一种状态，一个人不受制于另一个人或另一些人因专断意志而产生的强制状态；自由意味着始终存在着一个人按其自己的决定和计划行事的可能性。也就是独立于他人的专断意志”。自由是创造的前提和条件。而且，“人类创造达到何种高度，人的地位就达到了何种程度，人类自由就达到了何种高度。反过来说，人的地位的提高也可以用人的创造达到的高度来衡量。人类对创造的向往与对自由的向往又是如此紧密地联系在一起”。创造需要自由的环境，这是人的创造潜力得以发挥的前提和保证，也是高素质创造性人才成长的基本条件。举世闻名的英国卡文迪许实验室其“茶时漫谈会”营造了一种自由讨论的学术氛围、宽松的创新环境，使该实验室培养出25位诺贝尔奖获得者。自由是创造的前提，倘若教师职业生活要有意义，充满创造气息，自由是必不可少的。一旦教师从职业中体验到了自由，他就会感到生活的完满、意义的充盈、创造的激情，教师职业便成为他生活中不可分割的部分，成为他的又一生命。山东省知名青年教师刘建宇的成长之路也充分说明了这一点。
2.支持。斯腾伯格与他的助手洛巴特在其“创造力的投资理论”中运用股票市场投资中的熊市和牛市作比喻，探讨了创造力需要一个看涨的环境还是看跌的环境。研究结论是，创造力的发展应该有一个大致良好的支持性环境。大量研究发现，高创造性的人，其成长和发展的环境主要是支持性的。同时，在他们从事的专业活动机构中，也充满支持性的气氛。正是环境所提供的这种支持促进了创造潜能的发展，使创造的可能性转化为现实性。当然，在社会发展和文明进步的意义上，这种支持主要是社会性的，表现为整个社会对创造的个人价值和社会价值的肯定，因为“一个尊重创造力和提高创造力地位的社会更可能带来创造力”。
(二)建立有利于创新型教师成长的评价机制
美国心理学家艾曼贝尔及其同事的研究发现，抑制创造的环境因素分别为各种组织上的因素(62％)、强制力(无工作自由)(48％)、组织上的冷漠(39％)、不良的计划管理(37％)、评估(33％)、不充足的资源(33％)、时间压力(33％)、过分强调现状(33％)与竞争(14％)。不难看出，排在前五位的都属于组织管理问题，这充分说明抑制创造力的环境因素在很大程度上是由于领导管理不善造成的。因此，促进创新型教师的成长，需要进一步提高管理水平和管理艺术，建立科学合理的评价机制。而当前最紧迫的任务就是要切实进行以下几个方面的改革：一是进行教师管理改革，为教师创新“松绑”。现行的教育体制给了教师太多的束缚，很多颇有才华的教师被捆住了手脚。要进一步提高管理者的能力和管理艺术水平，对教师管理不仅要有严格的规章制度，更要体现对教师个性的理解和尊重，努力为教师提供实现自我价值的机会和条件。二是进行教学管理改革，树立教学管理新理念。教学中提倡教无定法，求异创新，努力建设民主、和谐、自由、宽松的教育教学环境，鼓励教师进行教学研究改革，营造教学研究百花齐放、百家争鸣的学术氛围。三是进行教学评价机制改革，坚持社会评价和主体评价统一，以学生发展为尺度，以能力提高为准绳，实行综合评价。四是改革用人制度，用聘任制取代终身制，以激励为杠杆，优胜劣汰，公平竞争。
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