摘要：对高等教育质量高低的评判取决于判断主体的价值取向。政府、社会、学生、学校都有各自的价值取向和质量标准。根据接受高等教育的动机，学生维度教育质量的价值取向有合就业性取向、合学术性取向、合素质性取向和合创业性取向等向度。实施“自助式”培养是实现学生维度价值取向的较好途径。  
　　 

关键词：学生维度　高等教育质量　价值取向

　　一、高等教育质量与价值取向 
　　 
　　作为主体的人的全部激情、意志和活动过程无不服膺于一定的价值取向。教育质量高与低，从根本上说，是当事主体对教育质量有没有达到其期望的质量标准或满足其主体需要的程度而作出的一种价值判断。高等教育的质量是一个既成的事实，对质量高低的判断取决于判断主体的质量标准和需要内容，而质量标准和需要内容是由判断主体的价值取向所决定的。比如，我们假设高等教育培养出了一批有知识、少能力、无创新的人才。在以知识为价值取向者看来，质量是高的；在以能力为价值取向者看来，质量是不高的；而在以创新为价值取向者看来，质量是低的。从这个意义上说，高等教育质量的高低不在高等教育质量本身，而在于判断主体对高等教育质量的价值取向。 
　　一般说来。高等教育质量判断主体主要由政府、社会、学生、学校几方面构成。各方都有各自的价值取向和质量标准。 
　　 
　　(一)政府：合规定性取向 
　　所谓合规定性取向，是指高等教育人才培养的质量以符合国家相关质量规定的程度为标准的价值取向。www.11665.cOM在我国，政府是高等教育主要的办学主体。一方面，政府不能过多、过细地干预高等学校的具体办学事务；另一方面，却又承担着高等教育质量监控的责任。在这两难的境地中，政府只有通过法规、经济、政策等手段促进和规范高等教育的发展，通过对政策、文件等规范执行的检查和评估，调控和保障高等教育的质量。政府为人才培养制定了相关的质量标准，高等学校参照执行，如果人才的质量达到或超过了所规定的标准，那么，其质量就是高的。 
　　 
　　(二)社会：合需要性取向 
　　所谓合需要性取向，是指高等教育培养的人才以满足社会发展与用人单位需要的程度为质量标准的价值取向。伴随着社会分工的不断细化和毕业生就业分配制度的改革，高等学校与人才市场、用人单位的联系密切增加，社会与用人单位成了高等学校学生就业中竞相争取的用户。在用户的眼里，高等教育应该以培养经济社会发展急需的或人才市场紧缺的毕业生为己任，其质量的高低要以高等教育所培养的人才在实际工作中的能力、素质表现以及对社会发展所作贡献大小的程度来衡量。社会希望高等学校对不同人才需求主体进行人才需要类型、人才层次的预测和分析，根据用人单位的实际需要开展教学改革，以多样化的优质教育服务、合理的专业知识与能力结构设置，为社会培养能满足其多样化人才需求的复合型人才。 
　　 
　　(三)学生：合发展性取向 
　　所谓合发展性取向，是指高等教育的质量以满足受教育者个体自我价值实现程度为标准的价值取向。在学生的视野中，高等教育只要能够满足其个体的个性发展和主体自我实现的需要，养成其个性生长和主体提升所必须具备的各种能力与潜质，其质量就被看作是高的。这种价值取向，看重的是受教育者作为人所应该具有的自由性、独特性和自我指导性，看重的是受教育者个体的自由发展和心智的自由发展、完善，看重的是受教育者作为自主的人在高等学校的培养下完成个体发展、自我实现所需要的各种储备。也就是说，高等学校的人才培养工作，要以学生的发展为宗旨，高等教育的质量的高低应该根据学生的受益情况和学生是否获得了最大限度的发展来判断。 
　　 
　　(四)学校：合适应性取向 
　　所谓合适应性取向，是指高等教育的质量以是否遵循教育的自身规律，适应政府、社会、学生多元需求为标准的价值取向。合适应性取向视不同的主体又可分为内适应性取向、外适应性取向、个适应性取向三个维度。内适应性指的是高等学校人才培养自我完善的程度。它强调的是高等学校提供的教育服务同其根据教育自身规律而设立的人才培养目标之间的契合度，关注的是学科体系、教学内容、学术规范自身的构建、扩张、演绎和繁衍；外适应性指的是高等学校人才培养的质量满足国家、社会、用人单位需要的程度。它以社会需要的满足程度为质量评价准则，关注的是社会导向、市场导向等外部需要在高等教育人才培养中的作用程度；个适应性指的是高等教育满足学生的个性、主体性完善的程度。这种质量标准的价值取

向，赋予学生教育主体的地位，淡化外部功利和知识目的的追求，将学生潜质的开拓和发展作为人才培养的首要任务，强调满足学生个体自我发展、自我完善的需要。以上三个维度价值取向的关系是辩证统一的。内适应性价值取向是高等教育基本规律在高等教育质量上的本质体现，是外适应性价值取向和个适应性价值取向的前提；外适应性价值取向是高等教育合法存在的基础；个适应性价值取向是高等教育质量追求的终极目标。就目前情况看，高等学校只有满足内适应性、外适应性和个适应性价值取向的多样化需求，其质量才会是高的。 
　　 
　　二、学生维度高等教育质量的价值取向 
　　 
　　学生对高等教育质量的价值取向有宏观与微观之分。“合发展性取向”是学生对高等教育质量的宏观价值取向。个体对教育的需要，影响着教育价值取向的确定。由于每个学生的需要各不相同，其教育质量的价值取向就会个性迥异。有的学生将发展的需要放在首位，就会致力于提高素质、培育个性，将高等教育看成是人格完善的手段；有的学生将生存的需要放在首位，就着力追求职业技术、职业能力的培养与训练，将高等教育视为一种未来谋生的手段；有的学生将享受的需要放在首位，就会将高等教育当作获得文凭、提升地位、取得收益的手段。因此，根据接受高等教育的不同动机，在微观上，我们又可将学生对高等教育质量的价值取向划分成如下方面。 
　　 
　　(一)合就业性取向 
　　所谓合就业性取向，是指高等教育的质量以受教育者个体就业目标实现程度为标准的价值取向。高等教育实现大众化以后，个体就业取向的社会定位给高等教育的价值取向烙上了鲜明的时代印记，职前准备成了高等教育必须面对的价值选择。学生对社会职业能力养成的需求打破了长期以来大学教育仅仅培养社会精英的传统。满足多样化社会需求的价值取向致使精英教育质量标准发生分化，为职业性、实用性人才搭建了良好舞台。当前，能够找到一个称心的工作，依旧是学生读大学的主流动机。持此价值取向者，除了实现促进个体全面发展这个接受高等教育的终极目标外，最实际的目的就是为了就业。他们看重的是高等教育与社会需求之间的吻合程度，希望获得本专业职业所需的系统知识，受到模拟社会实际的能力训练，为未来日趋激烈的职业竞争奠定谋求自身发展的理论、能力和素质基础。
　　(二)合学术性取向 
　　所谓合学术性取向，是指高等教育的质量以受教育者个体学术理想实现程度为标准的价值取向。以学术为价值的取向是知识本位价值观在高等教育质量观上的体现。它认为高等教育是通过学术知识的传承来进行的，无论这种学术知识通过何种形态进行陈述和组织，离开了学术知识，教育就成了无源之水、无本之木。因此，高等学校作为人类社会的智慧中心，应该以培育文人雅士、造就学术精英为己任。无论世俗、功利、市场如何诱惑，高等教育都要秉持科学真理、维护学术尊严，在教育宗旨、培养目标、知识建构上追求学术本身的价值，传授高深学问、繁荣和发展文化。持此价值取向者，注重的是知识的学术价值。强调的是对科学的探究、真理的追求。认为大学教育的主要任务是对人类知识的传承和创造，其质量高低在于，在知识传承和创造过程中受教育者个体接受专业学习时知识的存储程度，和为以后继续深造所做准备的充分程度。 
　　 
　　(三)合素质性取向 
　　所谓合素质性取向，是指高等教育的质量以受教育者个体素质提高程度为标准的价值取向。这种价值取向是生命论质量观的演绎。它重视的是学生的需要与生命的质量，认为人的生活状态、人的生命应成为教育的第一关注对象，接下来才是对社会、经济发展的贡献。在其眼里，教育产生与发展缘起于受教育者个体和人类生活的需要，其根本价值在于改造人的生活方式、启迪人的心灵、提高人的涵养、实现人的价值。它重视的是教育促进受教育者个体发展的程度，关注的是受教育者对教育服务的满意程度。它强调受教育者的个性发展和人的志趣、才能的全方位的发掘与发挥。认为高等教育的核心意义与价值应该是，传承知识、播撒文明，提高受教育者继承、发展人类文化的意识与能力，促进人的知识与能力和谐发展，使其能够在复杂、多元的社会中发现生命的意义，享用生活的乐趣，选择正确的行为方式，实现自身的价值。 
　　 
　　(四)合创业性取向 
　　所谓合创业性取向，是指高等教育的质量以受教育者创业目标实现程度为标准的价值取向。随着市场经济的发展、产业结构的调整和就业观念的变化，越来越多的学生将为今后创业储备应有的能量作为自己接受高等教育的目的。在持此价值取向者看来，高等教育应该改革传统的教育教学方式，强化创业教

育的功能，把创业结合、渗透到人才培养的整个过程，培养学生敢为人先的胆识谋略、洞悉市场的敏锐眼光、善抓机遇的职业灵感、求真务实的敬业精神、知人善用的组织能力、驾驭全局的管理水平。学生通过高等教育的专业学习和锻炼，掌握创业所需的知识、技术与方法，获取创业所需的素质、能力与品质，拓展自身的创业潜能，通过创建新企业、研发新产品、提供新服务，在社会经济发展的舞台上施展才华，以创业推动社会生产力的发展，达成自己的创业目标，实现自己创业理想。 
　　 
　　三、学生维度高等教育质量价值取向的实现 
　　 
　　由于学生个体需求、价值取向的差异，传统整齐划一的“流水线”式的高等教育模式不能满足学生个性发展的要求。我们认为，实施“自助式”培养，是实现学生维度高等教育质量价值取向的较好途径。
　(一)“自助式”培养的内涵 
　　所谓“自助式”培养是指学校为学生提供高等教育人才培养的“菜单”，学生根据各自的兴趣爱好、个性特点、价值取向，在学校有关部门或教师的指导下，按需“自助”修读课程和专业的教育培养模式。好比顾客去吃自助餐，饭店负责提供各种菜肴，顾客自己动手挑选喜欢的饭菜吃。 
　　 
　　(二)“自助式”培养的实施过程 
　　“自助式”培养的实施过程为：(1)学校提供课程修读清单。课程修读清单是学校品牌、办学水平、师资力量、教学质量、学校特色的集中体现，学校应该按照社会发展与学生需求及时调整课程清单，丰富课程内涵、培育新兴课程、发展新兴学科。(2)学生按需修读课程。学生根据自己的兴趣爱好、个性特长、价值取向自行修读课程。(3)学校提供修读指导。学校指定职能部门和教师为学生作所修课程前后关联性分析，为学生提供专业所需课程与实践教学环节模块的修读指导，帮助学生系统学习专业课程与实践环节，同学生一起制定学习计划、设计学习方案。(4)学校设置专业毕业标准。学生只要修满专业毕业规定的学分，所修课程和实践环节达到某一个专业教学环节的模糊相关度(如60％)，即可取得该专业学位并毕业。 
　　 
　　(三)“自助式”培养的特点 
　　同传统的高等教育培养模式相比，“自助式”培养有如下特点：(1)学生维度的价值取向得到实现。传统的高等教育模式以“价值一需求”为取向，其“价值”主体、“需求”主体为学校。学校根据其价值取向，围绕既定的培养目标，按照规定的课程内容、培养时间和教学进度实施人才培养，满足的是学校所认定的客体的需求。而“自助式”培养则以“需求一价值”为取向，其“需求”主体、“价值”主体为学生，是以满足学生主体个性需求为价值取向的高等教育人才培养与目标实现的过程。(2)学生的主体性作用得到体现。“自助式”培养改变了学生只能被动接受专业和课程学习的传统教育模式，学生可以根据自己的个性特长、兴趣爱好主动选择修读专业与课程，自主规划学习生涯、自主选择学习内容、自主安排学习进程，其主导意识受到尊重、主体性得到发挥。主观能动性、学习积极性和创造性得到充分调动。(3)学生的个性需求得到满足。心理学告诉我们，需求满足是人付诸行动的动力来源。当人的个性需求迟迟不能满足时，就会出现消极对抗情绪；反之，则会产生更多更强的行动动力。传统的高等教育模式将不同个性、不同需求、不同特点的学生用统一的培养过程与培养方式塑造为千人一面的“人才”，学生就像流水线上产出的元器件，毫无个性可言。“自助式”培养为不同个性的学生提供了施展个性的舞台和机会，解决了学生个性需求满足问题。 
　　 
　　(四)“自助式”培养下的质量评价 
　　高等教育培养模式的改变，肯定会引发教育质量评价的变化。一是质量目标的变化。传统教育模式的质量目标是学校依据政府的规定制定的，质量目标具有统一性。其质量目标的实现以高等教育培养出来的学生是否满足政府和社会需求，对社会政治、经济、文化发展和进步的贡献大小为衡量尺度。而“自助式”培养模式的高等教育质量目标，在满足政府、社会质量要求的同时，更为注重学生个体的发展与质量需求，其质量目标的实现以学生质量需求的满足程度和学生质量目标的实现程度来衡量。二是质量实现主体的变化。传统教育模式的质量实现主体是政府或受政府支配的高等学校，学校按政府的要求制订培养计划、设置培养方案、实施教学活动，学生是质量实现的被动接受者。而“自助式”教育模式中，学生是质量实现的主体。一切从学生出发成为学校人才培养的主流原则，学生拥有学习的主动权、自由权与决定权。高等教育质量实现考察的是学校服务满足学生个性发展、个体完善的程度，学生成为实现教育质量的主导

者。三是质量评价标准的变化。传统教育模式的质量评价标准是唯一的。以满足政府或学校的质量要求为评价标准。为实现该标准学校常常使用统一的教学计划、教学大纲和教材。而“自助式”模式将学生的个性发展纳入质量标准的主体视野。由于学生的个性需求是多种多样的，特别是当不同的学生拥有不同的学习实施方案后，质量评价的标准就有了多元性。高等教育再也不能用一个标准去度量质量的高低了。同时，在质量评价的依据上，前者看重的是结果性的外部依据，即社会或用人单位对高等教育培养出来的人才的质量评价。而后者看重的是过程性的内部依据，即学校为学生所提供修读选择内容和服务条件的高低才是评价教育质量的主要依据。 
　　 
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