摘要：从维系文化认同以及促进德性发展的需要而言，名著课程是我国高校通识教育所应重点开发和建设一个领域，但当前我国高校名著课程开发却面临着“谁来管”、“谁来教”以及“谁来学”几个困境。要推动名著课程的开发和建设，高校可设置通识教育实体性机构以保障该课程的管理运行，应基于培养学生宽阔文化视野及现代语境价值立场的角度选择好阅读内容，而在教学上可采取小班教学、讲授与讨论并行的模式，同时还可借鉴美国的学生助教制度并保持相应的学习难度。

关键词：高校；名著课程；建设

　　通识教育发展已成为我国高校教育教学改革的未来趋势，而名著课程开发与建设是通识教育的重要组成部分。但从我国大陆地区的现状来看，名著课程的开发与建设依然不足。那么，高校是否应该加强名著课程的开发与建设？我国大陆地区名著课程开发与建设的困境何在？我们又应如何推动高校名著课程的开发与建设呢？在此，笔者拟就以上问题提出浅见，旨在抛砖引玉、引起高教界对此领域的关注与争鸣。
　　一、高校名著课程开发与建设的现实意义
　　名著课程作为现代大学教育中一种完整的课程模式、与通识教育一样，起源于美国。美国的通识课程类型主要有四种：分布必修型、名著课程型、核心课程型、自由选修型。早在1921年,美国教授约翰·厄斯金就在哥伦比亚大学开设名著讲读课程,最早提出了名著教育计划；1929年赫钦斯就任芝加哥大学校长后,更为系统地提出了以经典著作为中心的课程模式，并组织学者对西方名著进行了系统的整理和编撰；在20世纪30、40和50年代,美国出现了一场名著运动，进一步推动了名著课程在美国的普及，名著课程逐渐发展成为了美国高校几种常见的通识课程类型之一。wwW.11665.cOm纵观美国名著课程的兴起与发展，其中有两个鲜明的主旨，即一是希望通过经典回归，追溯并传承西方文明，以巩固所谓的“西方文明认同”；二是相信人性有着不随历史变迁而发展变化的某些“共性”，因此无论时代如何发展，作为深刻反映、剖析并追求人性完美的经典也就有着“永恒”的价值。
　　而无论是加强文化认同、还是追求人性完美，这也是正是当前我国高校通识教育应该重点关注的两个领域。从文化认同的角度来看，我国在近现代以来有着“文化断层”的特殊经历。鸦片战争以后，面对中国对外战争的一系列失利，国人开始从自己的内部寻找原因，而对这种原因的反思从物质层、制度层最后一直指向了文化层，将军事失利、国力衰弱最后归结于了文化上的问题。历经鸦片战争的震荡、“五四”新文化运动的伐论、“文化大革命”的破坏以至改革开发初期与西方国家交往中由物质自卑衍生出的文化自卑，文化传统在国人思想中沉淀为了一种老化、消极和落后的形象，这种形象削弱了国人对自己文化传统的认同，而文化认同消解的直接后果之一就是民族认同下降、民族精神弱化，并以仰视的态度全盘接受西方文明。但对一个民族来说，没有内部足够的认同力、凝聚力，是很难自立于世界民族之林的。在世界各国“文化主体意识”普遍走向觉醒、同时也在中国经济逐渐走向强盛的今天，我国各界已意识到中国要以自尊、自信的民族形象与“他者”文化进行平等对话和交流，就首先需要正视自己的“文化基因”、以传统为纽带增强民族的自我认同与凝聚力，而大学通识教育则是承担起此方面任务的一个重要路径。基于此，有学者提出“中国大学通识教育课程的中心任务,实际是要把我们从民国以来就断裂的文化传统重新作现代整理”。 其中整理与传承文化的形式之一便是建立名著课程。
　　就追求人性完美的问题而言，促进德性发展、培养健全人格之学生也是当前我国高校通识教育的核心任务之一。中国当前处于社会急速转型时期，传统伦理道德体系因“文化断层”的原因而未得以传承，新的适应社会主义市场经济的核心价值体系又未得到充分构建，因此在国内伦理道德体系处于“真空期”的状态下，国人、包括大学生人文素养下降、伦理道德滑坡等一系列问题凸显了出来。而中国传统文化是一个“伦理本位”的文化，在传统经典中蕴涵有大量丰富的德育资源。因此，在高校设置通识教育名著课程，是重建和传承中华传统美德的需要，或者说，是在社会主义市场经济核心价值体系建构过程中，正视和整理以“文化基因”形式潜伏于民族文化心理底层的传统伦理道德资源的需要。
　　二、高校名著课程开发与建设的当前困境
　　“大学生应该进行通识教育或文化素质教育，现在已成为高等教育界的共识。在通识教育中，经典阅读是一个重要的方面。”但实际的情况是，虽然我国高校有了回归文化传统的意识，但目前我国高校常见的，针对非中文、中国哲学等专业学生而设置的传统文化选修课程还主要是以《概论》、《通史》等形式出现，而这些课程都不是真正意义上的通识教育名著课程。因为真正意义上的通识教育名著课程主张原生态回归经典，“采取深度经典阅读

的方式,而特别反对我国大学习惯的《概论》和《通史》教学方法”。
　　那么，为何当前我国高校通识教育名著课程并未得到充分的开发呢？这其中固然有我国传统文化重建尚需一个过程与时间的问题，但也有着这类课程开发本身所面临的困境问题。这些问题简而言之，就是“谁来管”、“谁来教”与“谁来学”。从“谁来管”这个问题看，我国大陆地区引入并探讨通识教育不过是20世纪80、90年代的事情，理念层面的许多东西尚需澄清、而实践层面存在的问题就更多。其中实践层面一个突出的问题就是，目前我国大陆地区通识教育普遍缺乏象美国及港、台地区那样的实体性机构，通识教育还主要是由教务处兼管。这样体制下的通识教育虽然也在开展工作，但毕竟缺乏在此领域系统、深入研究、建设的动力与精力。因此，在我国传统文化复兴的整体背景下，许多高校教师虽然基于自发意识开设了一些传统文化选修课，但大多流于零散、浅显，一般停留于概论性的知识介绍，还尚未深入到回归原典的课程建设中。从“谁来教”这个问题看，由于我国在近现代有着“文化断层”的特殊经历，接受过传统文化系统教育与濡染的高校教师比较少，甚至于许多高校教师本身就缺乏对传统文化及其经典的理解和认同；同时对少数接受过中国传统哲学、古典文学教育的教师而言，也更看重于本学科的专业教学而淡漠于通识课程的教学，这使得当前高校名著课程开发与建设的师资在总体上呈现出不足。从“谁来学”这个问题看，我国高校，尤其是普通本科院校、高职高专院校普遍没有美国等国家那样的经典著作阅读要求，师生在经典阅读的问题上存在着畏难情绪：教师一般认为自己的教学对象难以接受高强度的阅读训练，而学生也有着在通识课程中“混学分”的心理，不愿选修难度大、要求严的课程。名著阅读如果是自由选修课、便很可能会出现学生选修不足的情况。
　　三、高校名著课程开发与建设的对策建议
　　从长远来看，开发名著课程是我国大陆地区通识教育发展的一种重要形式。而要解决这类课程开发建设所面临的困境，有以下几个方面的问题是需要我们关注的：
　　（一）关于名著课程“谁来管”的问题，即这类课程的管理运行机制问题
　　名著课程是通识教育课程体系中重要的一个环节，要推进通识课程体系的系统开发及教学质量的监控、教学评估的实施等，需要有相应的管理运行机制。从美国及我国港、台地区等地通识教育比较成熟的发展经验来看，通常都设有通识教育中心或通识教育指导委员会等实体性机构，以为通识课程、包括名著课程的规划建设、教学管理提供相应的平台支撑。我国大陆地区通识课程、包括名著课程要有深入的建设，首先需要解决的也是通识教育实体性机构的设置问题。有了通识教育实体性机构，才有利于落实专人来研究和推动该课程的组织实施。
　（二）关于名著课程“教什么”的问题，即这类课程的教学内容选择问题
　　对于我国而言，名著课程教学内容的选择尤其是一个复杂的问题。这是因为，一方面我国有着悠久的文化传统，历史上学说派别众多、各类文化典籍也浩如烟海；另一方面我国传统文化诞生并长期浸润于宗法等级社会结构下，作为人文关怀的伦理道德价值观与等级社会意识深层地胶合在一起，而我国基于现代转型意义下的传统文化整理到现在实际上又并未完成。因此，在良莠不齐的文化典籍中，我们应将哪些内容放入名著课程呢？这背后实际上涉及到一个文化视野和一个价值立场的问题，即我们希望大学生有着什么样的文化视野以及我们希望大学生接受什么样的价值观念。从文化视野的角度来看，如何让学生接触我国各领域具有广泛代表性的经典，培养学生宽阔的而不是狭隘的、封闭的文化视野是我们应该思考的一个问题；而从价值观念的角度来看，如何在蕴涵繁杂价值取向的传统典籍中去芜取精、选择适宜于现代语境下的价值观加以弘扬，也是我们应予思考的一个问题。
　　（三）关于名著课程“怎么教”的问题，即这类课程的教学模式问题
　　从美国名著课程的教学模式来看，其一般“采取教授讲课与学生讨论课并行的方式,讨论课严格要求小班制。”名著课程一个典型的特征就是回归原典、提倡学生的主体性体验，让学生进行深度阅读、直接与原典思想进行对话并进行反思，而不是主要依靠教师对传统思想的理解与传授。因此，名著课程的教学通常包括两个环节：学生课外阅读及课堂讨论，教师在课程教学中扮演着“主导”而不是“讲授”的角色。为了便于讨论，名著课程一般会将学生数量控制在15人左右、采取小班教学。与这种教学模式相适应，其教学评价方式也应改变以一次性卷面考试成绩评判学生学习成效的做法，而加强平时对学生专题论文的写作训练。同时，我们需要注意的是，“怎么教”的问题还涉及进入教育中的传统文化经典到底应采取什么样解释方式的问题，这实际也涉及到我们应如何理解、看待传统的问题。在美国名著教育史上，曾经有两种具有代表性的经典名著阅读模式

，“一种是永恒主义提出的现代式的,注重批评性、大众化的普遍阅读。另一种是新保守主义提出的保守性的,注重原典的本原性、精英性阅读。这两种模式的争论包含了古今之争,传统与现代等文化史中的核心矛盾。”永恒主义强调对传统典籍采取评判性阅读的方式，阅读文本也由学者以现代视角抽取传统文化核心概念进行了重新编撰整理，这实际上是强调传统典籍的现代诠释及其应用意义；而新保守主义强调对典籍的本原性阅读，阅读文本主张采用历史原典的本貌，阅读者应尽量本原性地理解和尊重原典作者的思想。永恒主义和保守主义这两种不同阅读模式的分歧也在于其内在理念上对待传统与现代切换之间的不同态度，而这些分歧与不同态度也是我们今天在开发、建设名著经典课程所应关注的问题。
　　（四）关于名著课程“谁来教”和“谁来学”的问题，即这类课程的师资队伍和学生组织的问题
　　名著课程除了需要一部分在此领域有稳定积淀的教师外，还需要面对的一个问题是：如果这一课程采取小班教学、那么它就必然需要更多的师资，而目前高校仅仅依靠专业教师来投入教学是不够的。因此，可借鉴采用国外高校的学生助教制度，即由一部分优秀的研究生来主持讨论教学。就“谁来学”的问题，高校应坚持的一个观念就是通识教育要保持其应有的教学品质、就不能降低教学难度，单方面迎合学生的学习需求。事实上，真正的思想升华没有一个艰苦的习得过程是不可能实现的，有些经典如果学生不去读它永远都困难。我国高校当前人才培养存在的一个问题，就是没有保持应有的难度性训练，这种难度性训练不足也表现在学生的经典阅读量不足方面，与美国相比，“美国一个大学生每周课程要求的经典著作阅读量大约在500－800 页， 而我国的大学生每周阅读量可能不到100页。”因此，在“谁来学”这一个问题上，高校名著课程所要做的不是降低教学难度，而是如何采取措施保证学生的学习投入——比如，以必修的方式提出教学要求等。
　　
　　参考文献：
　　[1]李曼丽.美国大学通识教育实践研究[j].高等工程教育研究,2000,(1).
　　[2]甘阳.大学通识教育的两个中心环节[j].读书,2006,(4).
　　[3]梁漱溟.中国文化要义[m].香港集成图书公司,1963:94.
　　[4]刘海峰.大学生与经典阅读[n].中国教育报,2010,(5).
　　[5]甘阳.大学通识教育的纲与目[j].同济大学学报(社会科学版),2007,(2):24.
　　[6]王晨.美国名著教育方式之争及其问题[j].教育学报,2009,(10).
　　[7]甘阳.通识教育在中国大学是否可能[n].文汇报,2006,(8).

论文网在线