音乐人类学；边缘文化；文化并置；音乐教育范式
摘要： 音乐人类学理论的一个核心思想，即研究与音乐相关的各种文化现象。作为音乐人类学家的约翰·布莱金，从文化的视角出发，提出了他的有关音乐的文化分析和文化并置的教育观念，认为音乐是不同国家和民族自身文化的体现，它们各具特色、相互平等、多元共存。这种思想对于充实和发展多元文化音乐教育体系，建构当今的实践音乐教育范式有着十分深远的影响和重大的意义。
中图分类号： j601文献标志码： a文章编号： 10012435(2012)03038005
“世界音乐”最早倡导人之一的约翰·布莱金（1928-1990）是一位在当代音乐教育领域做出重要贡献的人物。从他在英格兰的音乐起步，到他对南非音乐的实地考察，从音乐人类学的视角提出了一系列有关音乐思想行为和价值观念的创见，呼吁并倡导将世界音乐纳入学校课堂。对此，音乐人类学家布鲁诺·内特尔在布莱金《音乐、文化和体验》一书的《前言》中曾高度评价，认为他“创造了许多改变和扩展学术研究发展方向的思想，同时广泛且极大地影响到音乐研究的领域”［1］。笔者在边译边学布莱金音乐论著的过程中，深深感到他的音乐教育理论的深刻和精辟。他关于音乐概念的人类学视野及文化内涵，以此为基础的“文化并置”音乐教育思想，可以说不仅奠定了多元文化音乐教育的理论基础，而且丰富和建构了不同于传统音乐教育的音乐人类学的后现代哲学体系，从而宣告了西方音乐基础主义永恒性的终结，乃是音乐教育的一个重要革新。
文达人音乐的启示：约翰·布莱金对音乐文化分析法的构建
可以说，有关“音乐与文化”的研究，乃是音乐人类学家们长期以来探讨的一个经典性的研究论题。wwW.11665.cOm他们认为：“音乐是一种文化的普遍现象，所有文化都拥有它们的音乐。每个社会都有一种与其社会相联系的音乐体系，社会的其他文化，社会的多阶层、各种年龄群体和其他社会支系，也拥有它们支系的音乐。”［2］35在每个具体的社会环境中，人们用包括音乐在内的文化符号体系得以沟通、绵延和传续。因此，“音乐人类学”理论既研究音乐的声音、概念、行为，也研究与音乐相关的各种文化现象。
在音乐与文化关系的思考中，学界尤为重视美国学者梅里亚姆的研究成果。据海伦·迈尔斯《民族音乐学导论》所言，梅里亚姆于1960年先是提出了“the study of music in culture”（“音乐在文化中的研究”），由于当时人们的认识普遍停留在“音乐非文化”（音乐≠文化）的阶段，所以他提倡将音乐安置于文化中去研究。随着研究的进展，他认识到越来越多的音乐现象与文化的内在联系，于是，在1973年修正为“the study of music as culture”（“音乐作为文化研究”），提出应将音乐视作为文化（音乐≈文化）来认识。至1975年，他进而更正并强调“music is culture”（“音乐本身就是文化”）（音乐=文化），认为没有任何一种音乐可以脱离其生存的文化环境。
伴随着“人的音乐性”问题思考的还有一个重要音乐人，这就是约翰·布莱金。早在20世纪50年代，布莱金在具有非洲特点的德兰士瓦地区的文达人中进行田野考察。通过将近两年的实地调查和对文达人的生活习俗、社会文化的深入体验与研究，他不仅感受到了文达人音乐独特的文化特征，而且由此使他“更深刻的理解了他‘自己的’音乐”。1955年美国成立音乐人类学协会时，布莱金强调了音乐在文化中的重要地位，提出将音乐人类学定义为研究“文化中的音乐”。布莱金认识到所有的音乐都要通过人们之间的相互联系来传递与表达意义，而“对不同音乐风格和技巧表面复杂性的区分并不能告诉我们任何有关表达的目的、音乐的力量以及有关创作中的智力组织方面有用的东西”。［3］序24音乐的意义是由不同的文化传统、社会结构、自然环境以及个人经历所决定的。正是由于对文达地区的实地调查研究，使布莱金看到了“文化”在“音乐”体验中的独特作用，进一步证实了“音乐中的文化”与“文化中的音乐”等音乐人类学的主题，回答了文化属性在“人的音乐性”中的地位。对此，他在《文达孩子的歌》一书结尾中写道：
我对文达儿童歌曲的细致分析可以证明：对人类组织的音响的文化背景的分析能够告诉我们许多有关文化不同方面的内在相互关系以及人类的思想状况，尤其是人类创作音乐过程中的思想。［4］ 198
布莱金为此曾
过案例分析，立足文化语境，从内容、功能构成等角度考察文达人的音乐性质。如，通过对文达幼童在摇篮哺育期的哼唱歌谣以及女童启蒙教育的歌舞程式等调研，他就发现文达人的民族文化、习俗在儿童音乐（歌唱、演奏、舞蹈）及其成长发展过程中的重要作用。对文达儿童来说，歌唱和舞蹈并不是为了表演、炫技，而是他们自身的一种生存发展和社会生活的有机组成部分。文达儿童自幼年到成年，在许多场合中，往往就以歌舞这种方式来表达自己的思想、情感和欲望，以及联络和沟通与成人和同伴之间的人际交往，歌唱与舞蹈与他们的生命成长的每一天几乎都有着不可分割的联系。由此，布莱金进一步认识并建构了他的“音乐文化分析法”：也就是要求着重深入研究、分析与比较某一音乐作品其创作过程中的、有关民族、地域及其文化传统与风俗习惯，以及个人与群体等诸多主客观因素对音乐的作品形成、内容形式乃至发音原理与方法等的关联、作用和影响。
在实地调查之初，布莱金心中亦存有将非洲音乐视作“他者”的偏见。对此，他在《人的音乐性·前言》中真实地记录了他走向音乐文化分析的心灵过程：
是南非的文达人首先打破了我的一些偏见。他们介绍我进入了一个新的音乐体验的世界，并使我对“自己的”音乐有了一个更深刻的理解。我一直将音乐理解为一种有序音响的体系，它是由一套积累的规则和一系列不断增加的经许可的音响模式范围所构成，并由被认为是拥有特殊音乐能力的欧洲人所发明并研制出来的。通过将不同的“声波对象”与不同的个人体验相联系，通过不断聆听和演奏某个被认可的作曲家的音乐，以及通过选择性的加强被认为是与阶级利益无关的客观审美性体验，我获得了一套表演的曲目和创作的技巧，同时音乐的价值如所预料的也正是社会和文化环境的结果。［3］23 他提出：“我们应该在人类的结构模式之间、在有组织的相互作用下而产生的音响模式之间，去寻找它们的关系。”［3］26他不无感慨地说：“在文达人中将近两年的田野调查的主要结果以及试图通过对12年来我的数据的分析，使我确认我开始明白了文达的体系。我不再如过去一样清晰的理解欧洲‘艺术’音乐的历史和结构；并且除了将它们当作商业标签之外，我看不出对‘民间的’和‘艺术的’音乐术语之间进行区分有什么用。”［3］序24他由此真正确切地认识到了：人类各种文化、社会和民族，没有价值上的差别，只是观念、行为和由此产生的具体产品的不同；不同的社会结构和社会属性影响音乐的形式和内容，不同的音乐行为方式体现了不同的社会结构和属性，也就是说，音乐中体现了文化，文化中包含了音乐。
如今，众多的音乐学者都已普遍认同了音乐是一种具有象征性、社会性的文化种类，并把音乐作为文化体系的分支来进行研究。而这一音乐人类学所强调的对“音乐中的文化”和“文化中的音乐”进行研究的理论和方法，正是由于布莱金等一批音乐人类学家们研究并坚持的结果。当然，它也构成了布莱金不朽的音乐人类学遗产的主要部分。
从欧洲到世界：约翰·布莱金的音乐教育“文化并置”观
从古代的“托勒密的世界模型”认为世界本由三个洲（欧洲、亚洲、非洲）、一个中心（希腊和罗马）组成说开始，到近代出现的“西方民族中心主义”（以欧洲为文化中心），反映了欧洲近代以来随着经济与科技发展起来的对自己近代文化的自傲和推崇。“欧洲文化中心主义”认为自己是世界上唯一“先进的文化”，其他文化也必须同化和走向这种“标准的文化”，并以此要求甚至强迫他种文化服从自己。在音乐学界和音乐教育界，受这种思潮的影响，自19世纪以来，所谓“音乐先进论”、“音乐进化论”即以欧洲音乐为高级、为楷模的“欧洲音乐中心论”。他们错误地认为，“音乐是从‘简单’发展到‘复杂’的进化”［5］158，“无文字的民族的‘简单’音乐，是音乐集体的产物而不是作曲家和创作表演者个体的作品”［5］前言x；“欧洲音乐的发展及其艺术体系高于其他音乐体系之上”［5］13。近代以来，随着大量的欧洲音乐作品通过表演、音乐教育和经济与殖民的扩张，更是进一步扩张到了世界各个地方。因而在音乐教育中普遍以“欧洲音乐”为标准，而忽视自身的存在，乃至以“欧洲音乐”替代了自身的民族音乐。
受文达人音乐启示后的布莱金始终都在致力于对这种传统音乐教育的观点和理论的否定和批判。他认为，社会的
发展和技术的进化，并不能被看做是人类智力潜能的象征或普遍文化进化水平的象征。非洲的民间创作的音乐未必就低于西方交响音乐家的智力水平，那些“单纯音响”的产生也同样有它自身独特的发生原理。对此，他说：“经过实地的科学调查，‘民间’音乐中的不规则节奏不是粗俗表演的结果，而是音乐思想的有意表达。”［5］53在某种意义上，“民间”音乐比“艺术”音乐的创作更贴近自然，它们不规则节奏乃至认真的重复（并不是所谓‘简单的重复’）乃是一种文化的、习俗化的行为。［5］54由此，通过细致比较边缘文化音乐与欧洲音乐，布莱金进一步认识到了“边缘文化”的意义，逐渐形成一种去除中心的“文化并置”的音乐观念。
布莱金提出世界文化是多元共存的，在音乐教育中，应当树立多元的、开放的教育观念。正如他在《对所有音乐的常识性观察》书中所论述的那样：对英国音乐教育来说，“既然当今英国社会从形成至今两百年间的本质是一个多文化社会，那么，将世界音乐进入学校教育正是一个显示英国音乐教育特色的事情：它将承认多种起源的音乐并且多种生活方式并存，同时通过共同探索音乐发展的志向激发英国民族的整体情结。”［5］133在传授世界音乐的措施与政策上，他认为实施世界多元化音乐教育，不仅包括发扬本国民族成员的文化遗产，同时还要向外看，走出去，努力探索与接触本土之外的没有包含在本国范围内的其它地域和民族的音乐精华。［5］149传授世界的多元音乐同保持国家传统音乐的一体性并不矛盾，而是相辅相成的。应该说，布莱金将这种“文化并置”理念运用于音乐教育，以“边缘文化”的价值观批判与否定了传统的欧洲“中心文化”教育观念，从而使音乐教育从欧洲音乐的视野，转向全球性视野，乃是对音乐教育的传统模式的一个重大革新与突破。
音乐人类学家内特尔在他的《中心的游览:音乐学院的音乐人类学反思》(1995年)一书的前言部分，就曾谈到了他对这一观念的认识与肯定，并较深刻地谈到他对“文化并置”音乐教育的实践中的认识与体会。他说为什么音乐人类学能够吸引他四十多年，是因为：一是使他有机会听到了完全陌生的、意想不到的音乐音响和感受到完全不熟悉的音乐观念；其二，使他学会了如何看待世界各种文化以及聆听各种音乐，而没有任何现成的价值判断；其三，学到了把握一种音乐文化的切入点，如何综合的完整的理解一种音乐文化；其四 ，用一种圈外人的观察来重新认识和评价自己的音乐文化。［6］246
在当今全球化时代，多元文化音乐教育已开始进入了各国音乐教育学术界的研究视野。在音乐人类学的视野下，世界多元文化音乐教育开始将不同的音乐文化并置，将它们看作是价值平等的不同的音乐表现形式。各国的音乐教育也开始从欧洲音乐转向世界音乐；从单一文化的、单纯的音乐观念的学习转向对音乐多元文化的、综合的理解和学习；从以知识技能教学为主的“音乐工艺模式”转向以文化理解与交流为主的“音乐文化模式”。
由审美到实践：约翰·布莱金对音乐教学范式变革的贡献
建立在18世纪美学基础上的审美音乐教育哲学，是在20世纪五六十年代发展起来的。这一范式主要认为音乐教育的主要任务是情感的激发与培育，要求教师在教学中，通过音乐作品，使学生获得情感上的美的感受与体验。但是，这种范式仅局限于音乐作品本身而忽略了音乐创造的本质和重要性。特别是只看到了音乐作品而忽视了音乐作品创造的过程——具体的人的创造行为与具体的作品的创造的语境，即社会、民族、地域、文化、风俗习惯等诸多因素对音乐作品产生的影响。 ，音乐人类学者较早提出了质疑。如梅里亚姆曾对音乐的功能进行了梳理和归纳，他认为音乐在人类社会中有十种基本的功能和作用，即情绪表达、娱乐、交流、审美欣赏、符号象征、身体感知、适应社会规范、维护社会机构与宗教仪式的权威、延续文化以及增强社会凝聚力等。很显然，音乐的审美功能只是其中的一个方面。布莱金在《人的音乐性》中亦指出，音乐是“人类组织的音响”，存在于特定的文化之中，并没有世界 “统一性”的、理解所有音乐都普遍有效的音乐审美观念。安东尼·西格在《苏雅人为什么要歌唱》中也指出：苏雅人首先是为了他们的文化传承而歌唱，而并非是将“审美”作为首位的或核心的功能。
既然审美功能只是音乐的其中一种功能，那么，我们的音乐教育有必要将“审
美”功能列为我们音乐教育的核心地位吗？而且，“审美”和“音乐”的概念在当今多元化的语境中也具有不同的含义。比如，中国、印度、阿拉伯以及非洲等国家都有着他们自己对音乐的界定和相关的哲学美学体系。因此，“审美”也就不可能替代人类整体的音乐经验。
正是在梅里亚姆、布莱金等人的倡导下，才使音乐教育从长期以来以审美为核心和主流的教育范式转向实践的音乐教育范式，导致了实践音乐教育哲学在20世纪90年代中期的崛起。综观当今的实践音乐教育哲学思想，简要概括，主要表现为以下三点：
(1)音乐是一种多样化的人类实践
实践音乐教育哲学认为，“音乐是一种多样化的人类实践”。音乐可以从三个不同的层次进行解读：music，music和music（“音乐”、“乐”和“音”）。music指包含了许多种不同的音乐实践(musics)的多样化的人类实践的本质和意义。每种音乐实践则包含两种相对应的、相互强化的活动：音乐制作和音乐听赏。music(在更低的层次上)指的则是可诉诸听觉的声音事件、作品，或来自于特殊实践语境中音乐实践者创作出的可令人听到的音乐成果［7］37,42。由此，音乐不仅仅是声音，从事音乐的实践者、实践者的行动、结果、以及实践的整个语境，都会对音乐的意义产生影响。因此，对音乐的理解不再限于技巧和形式的理解，对音乐的解读和分析也不仅仅限于音乐结构、形式本身。
(2)世界音乐文化是一种包含多元价值的共同体
实践音乐教育哲学强调世界上各种不同音乐文化的多元价值，认为每种音乐文化都有其存在的合理性，都有其无法取代的价值。只有承认和面向当代多元音乐文化，才能为音乐教育奠定课程设置、教学实践的出发点。对此，布莱金在《对所有音乐的一种常识性观察》中就谈到：在人类这个多元化的音乐世界中的各种不同体制与形态的音乐，它们乃是相互联系又各不相同的人类音乐财富，它们各有千秋，各具特色，其中并不存在所谓的什么“高级”、“低级”的等级关系，也不存在什么“复杂”、“简单”的价值差别。
当今音乐教育面临着多元挑战。就学生而言，他们的民族、宗教、年龄、性别、种族、语言、阶层、家庭环境、音乐能力等都是各不相同、多元化的，因此，音乐教育必须重视学生这种文化上的多元化。而由于音乐在本质上是社会性的、情境性的、政治性的，因此，音乐教育也不能脱离社会环境去孤立的进行分析，也就应当进行多元的分析。另外，就音乐教育外部的社会文化而言，社会上也存在着传统的主流文化和支流文化、高雅文化和通俗文化。多元的音乐文化正是共同存在于这样的价值共同体之中。
(3)音乐教育应同时重视身体的体验
实践音乐教育哲学认为音乐本身就是一门表演的艺术，也应当重视表演。对此,布莱金在《对所有音乐的常识性观察》中指出：“演奏和聆听是音乐教育的一个重要组成部分”［5］133，认为学习和理解音乐，需要通过演奏（唱）和聆听，强调身体的体验在音乐体验中的重要作用。
1984年8月在美国召开了威斯廉研讨会。此次会议以“音乐教与学的社会人类学视野”为主题，得到了包括约翰·布莱金、布鲁诺·内特尔、提姆·赖斯、麦克阿勒斯特、杰拉德·约翰逊、安妮·坎贝尔等专家学者的积极响应。这些专家学者通过自己的实践和论证对传统的审美范式提出了挑战，认为尊重和认识文化的多样性才是音乐教育的真正价值所在。与会者一致达成新的共识，即将“音乐作为文化”作为教授音乐教育的实践哲学观念。这次会议，堪称音乐人类学史上“第一次以文化传播方式为重心，寻求其他音乐经历、思想和世界范围内信息的会议”。［8］1211996年,美国《国家艺术教育标准》的颁布，通过国家立法强调了音乐教育的六个方面的重要意义，更是充分体现了实践哲学所倡导的“多元文化教育观”：学习音乐是学习人类交流的一种基本形式；学习音乐是学习世界上各民族的文化；学习音乐是学会学习的过程；学习音乐是学会想象力和自我表现力；学习音乐是学习的基础；(6)学习音乐是学习艺术。［9］
21世纪的今天，已经开始进入一个多元文化共同发展的历史新时期。约翰·布莱金等音乐人类学家的音乐教育思想，对于反思我们自己的音乐教育，有着不容忽视的学习和借鉴的意义。试想，在我们的音乐教学乃至一些专业音乐教学中，为何仍处于“欧洲音乐中心”的状态？我们对于南亚、东南亚、阿拉伯、
亚、拉丁美洲、非洲、大洋洲的音乐为何知之甚少？在这个全球化时代，我们不应仅仅局限于学习欧洲古典音乐，也还应注意学习和了解西方世界之外的世界各国的音乐。我们必须实施世界多元文化音乐的教学，这不仅将进一步扩展对我们自身音乐和我们民族文化的理解，更好地弘扬我国民族音乐传统，同时也将进一步促进世界各国民族音乐文化相互的交流、借鉴，从而更好的共同发展。
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