原文作者：葛福安

一堂语文课的创新意识，在“怎样教”和“教什么”上均可呈现。但是，在“怎样教”上所能体现的，大多属于“术”的层面；而在“教什么”上，则可能更多地再现出施教者的创新精神，它更接近于“道”的层面。程少堂的语文味课堂，应该属于后者，它所体现的是语文味课堂的“创生性”。那么，这种体现创新意识的“创生性”内容其来何自？
 　　一.创生性：语文味课堂的重要标志物
　　程少堂“语文味”语文课堂教学，始于2002年主讲的面向全市中学语文教师的大型公开课《荷花淀》。与其他语文老师讲语文课只板书课文标题作为课的标题不同，程少堂此次公开课用了一个题目：“用另一种眼光读孙犁：从《荷花淀》看中国文化。”这种“先入为主”的定位，决定了这堂课的与众不同，也吸引着或逼迫着听课的老师们“用另一种眼光”重新审视语文经典文本《荷花淀》，“用另一种眼光”去看程少堂的“语文味”课堂，“用另一种眼光”反思自己的语文课堂。
 　　在对程少堂主讲的公开课《荷花淀》众多的评点中，我们觉得，著名语文教育理论专家王荣生的评点最得其“味”。王荣生教授在其主编的《走进课堂——高中语文新课程课例评析》一书的评点中指出，程少堂的“《荷花淀》课例教学是别开生面的，给我们带来的冲击力量是巨大的”，“对教学改革的突破不再是一般的教学方式的变革，而是‘教学内容的创生’”。
 　　新课改以来，关于教学内容的“创生性”，已非微弱的声音。尤其是解构主义文本阅读理论影响之下的语文课堂，对文本的解读，已经突破了很多传统意义上的阅读教学。wWw.11665.com但是，程少堂的课，则是新课改以来在“创生性”方面最有代表性的课例之一。
 　　那么，程少堂语文味课堂教学的“创生性”其来何自？这里当然有其个性因素，但从理论源头来说，来自于对“语文味”或“文人语文”的独特追求。
　　作为“语文味”教学理论的提出者，身为教研员的程少堂坚持“理论与实践的结合”。对“语文味”的定义，他作过比较学术化和比较通俗化的两种表述。通俗地说，所谓“语文味”，就是把语文课在扎实的基础上，教学得有趣些，有味些，好玩些，美些。概括地讲，“语文味”教学思想具有这样一些特点：（1）以提高学生的语文素养、丰富学生的生存智慧、提升学生的人生境界和激发学生学习语文的兴趣为宗旨；（2）是一种具有诗意美感和达到自由境界的教学，文化味是其重要元素；（3）是渗透了师生生命体验的教学，只有在一种共生互学（互享）的师生关系中才能形成，是教师的发展和学生的发展的和谐统一；（4）主要通过运用情感激发、语言品味、意理阐发和幽默点染等手段来获得（综合或单独运用这些手段都能产生语文味，只是语文味有浓淡之别）；（5）是文本、教师、学生和教学手段等教学要素在动态中形成的一种和谐的整体美，包含了教师的教学个性和学生的学习个性、教师的教学激情和学生的学习兴趣，也就是说，如果缺乏这些个性因素，仅仅教出了工具性和人文性的统一，也不一定有语文味，或者说语文味不一定浓；（6）有语文味的课堂，语文学习不是一种异己的外在控制力量，而是一种学生发自内在的精神解放运动；（7）主张语文教学要返璞归真，但是不反对一定的教学修饰，更不反对教学技巧。
 　　从“语文味”的定义中可以看出，教师通过课堂的教学内容的“创生性”来丰富语文课堂的内涵，提升语文课堂的高度，实现师生对文本阅读的纵深达成。这样一个过程，营造出一个充盈“文化味道”、展现“文人人格”的语文学习场。用程少堂自己的话来说，这是一种“文人语文”的境界。程少堂认为：与传统的语文教学相比较，“语文味”是一种表现性、抒情性的语文教学，是一种“文人语文”。当然，实现这种“文人语文”，对教师的要求非常高。它要求教师要把自己的生命体验和文本的思想内容、情感有机交融。[论文网]
 　　课堂的“表现性”、“抒情性”特征，似乎正是新课程标准中的“情感态度与价值观目标”的体现。对于“表现性”和“抒情性”，程少堂这样解释说：“语文课堂不仅是学生获得知识的场所，也是学生体验人生的地方。好的语文课，应该有人的体温，有灵魂的冒险，有对语言独特的敏感，它既是对文本世界的阐释和发现，也是对自我、对存在的反复追问和深刻印证。……我一直都在进行着一种探索：把自己的生命、自己的人生融入课堂，融入教学过程。我力求让我的语文课堂成为这样一种例证：一堂好课需要教师倾注整个灵魂的力量来进行，一堂好课在教学过程后面活跃着一个丰富、有力的灵魂。抽离了这个灵魂现场，语文教学是单调的、僵死的，它所创造的，也必定是一个没有智慧和生命的干枯世界。一堂有语文味的好课背后应该站着语文教师这个人。有语文味的语文课，语文教师都不仅仅是讲课文，实际上某种程度上是在讲自己。一句话，课即人，好课都是从胸襟中来，好课中有教师自己，有语文教师这个‘我’。在一个语文课堂里，看不到语文教师的存在（仅仅在讲课不是我们所说的 ‘存在’），便不是好课，至少不是上好的语文课。好课都不仅仅是用口，而是用‘心’教出来的。”由此可见，“语文味”或“文人语文”所具有的表现性本质，决定了它是一种个性化人性化很强的创新性教学。
 　　二.从一堂说明文课例看创生性的呈现
　　在这里，笔者选取程少堂的一篇说明文教学案例来分析这种“创生性”的呈现。因为，如果能从这个课例中找到这样的“创生性”内容，那么，似乎就能证明，这种“表现”与“抒情”的“语文味”课堂的普遍意义与价值。除此之外，还在于，这个课例第一次将“语文味”教学思想以独特的“一语三文”（语言——文章——文学——文化）的教学流程呈现在人们面前，能代表程少堂“语文味”课堂教学特色。
 　　这堂课的标题是“在‘反英雄’的时代呼唤英雄”。这样一个标题一投出，给人立意高远之印象。这可能是这节课的“顶点”。但是，到达“山顶”，是从“山脚”起步的。即对基本字词读音词语释义预习情况的检查。然后是用“瞻仰”和“挑衅”、“峻峭”和“俊俏”、“永垂不朽”和“天堑”三组词语造句并说一段话。这些内容，其实是以师生平等对话的方式进行“热场”。

接着，用解决“生成问题”的形式，让课堂渐渐朝学生疑惑的地方聚拢。这个环节也是师生渐渐走近的过程。老师把问题归为下面几类：
　　（一）教学意图（老师为何选择这篇课文来讲呢？）
　　（二）建碑意图和作者写作意图（作者为何要写这篇文章？人民英雄为什么永垂不朽？为什么要建这座纪念碑？为什么毛主席要亲自执锨？）
　　（三）文章顺序和线索（文章按什么顺序来写的？全文的线索是什么？）
　　（四）浮雕内容（为什么纪念碑上只有中国近代史的事件，而没有中国古代的英雄或事件呢？为什么碑上没有具体的英雄的名字？为什么没有以个人来雕刻？为什么选取8件事作为代表？）
 　　（五）碑文的理解（为什么碑文要分三个时间段，为什么不全部合为一句话呢？为什么碑文是从现代走向历史来写？）

　　（六）对文本的深入思考（“英雄”在老师心目中是什么概念？文章为什么两次（应为三次）提到“人民英雄永垂不朽”几个字？人民英雄纪念碑大量使用用汉白玉材料是否代表什么特殊意义？人民英雄纪念碑是赞颂英雄，还是纪念中国这段屈辱的历史？中国人会记住这些历史吗？这些浮雕只是象征吗？）
 　　从问题的归类来看，这是一次成功的问题征集过程，这个班的学生拿到“问题征集”这个作业后，真的认真对待，而且也能体现出他们思考的层次和深度。至此，教学者对这篇说明文的“创生”解读已经实现了，也显现出课堂的层次和梯度：即“一语三文”的梯度：语言、文章、文学、文化。
 　　“文章”细读：师生围绕着“建碑的意图和作者的写作的意图”展开，对比“人民英雄纪念碑”和“民族英雄纪念碑”的区别，再引用周振中的诗《人民英雄纪念碑》，用长于抒情的诗歌来佐证，很容易就让学生懂得“建碑的意图”和“写作的意图”。再就是围绕文章写作的顺序、碑文内容以及8件浮雕含义进行细读。
 　　“文学”细读：在其他老师眼里，这已经在教学设计内容范围之外了，理由也很简单：把说明文学到文章学的地步，就已经够了。但是，这篇说明文中有一篇“文中之文”，就是出于毛泽东撰写的碑文，其中文学味，也是不容错过或忽略的。这里可见出一个语文老师对语言的敏感。这个环节从碑文“三年以来……三十年以来……由此上溯到一千八百四十年”入手，让学生揣摩这个语序背后的意味，尤其是让学生揣摩“为什么碑文要分为三个时间段？为什么不全部合为一句话？”体会出毛泽东写碑文背后的心情和意味。这里的对语言的揣摩和品味，正如苏珊·朗格所说：“当一个诗人创造一首诗的时候，他创造出的诗句并不单纯是为了告诉人们一件什么事情，而是想用某种特殊的方式去谈论这件事。”（苏珊·朗格《艺术问题》）在这里，程少堂着意于这种“特殊的方式”，引导学生从这“独特的表达方式”背后透露出的其特有的言外之意，实现了从“言”到“意”以及实现这种意义所运用的方式的理解与把握。
 　　“文化”细读：这是程少堂最着意之笔。当然，从一篇说明文中找寻出“文化味”的内容，见其难度也见其独特。课堂设计从易为人忽略的两个中国神秘数字“三”和“八”入手，引出这两个数字的基本意义和文化上的意义，有老子的“三生万物”和“周易八卦”以及诸多与之相关的成语和典故。面对中学生，程少堂的聪明在于他没有“学究气”十足去卖弄学问，而是点到即止，让学生获得“惊鸿一瞥”般的文化“艳遇”，在学生心底留下钟情文化的根子，这就足够了，毕竟，把书都读完，把学问都学完，在中学阶段也不可能的，大学也不可能，有这种想法也只能是奢望。
 　　不过，对于“玉文化”的探寻，则是“文化细读”部分的重中之重。从奥运会金牌“金镶玉”引入，讲到“玉之质”，“玉之德”以及“玉”在中国文化中的代表意义。再到中国字典里带玉字的成语典故，让初中学生理解“为什么人民英雄纪念碑要用汉白玉来做”。
 　　最后，整堂课以“从‘英雄’一词的文化意义上来探求‘英雄’在当下的意义”作结，引刘劭《人物志》对“英”“雄”的阐释，再到《左传》“太上有立德，其次有立功，其次有立言，虽久不废，此之谓不朽”的“三立”“不朽”，然后以齐读普希金的《纪念碑》作结，实现了课堂设计的文化结点。
 　　这里，“一语三文”（语言——文章——文学——文化）作为“语文味”课堂的教学模式正式呈现。此后的诸多课例中，这种模式已然成为程少堂课堂教学的必然选择。
　　程少堂课堂教学“创生性”的无限“风光”，正是他思想性、文化性、审美性的集中体现，是与他“追求一种大格局大气象”分不开的。逐渐形成的“一语三文”的“语文味”课堂教学模式，就是以“语言”为起点，向文本的纵深处——文化——探胜。而正由于这样一个渐次渐进的过程，使得程少堂的课堂教学渗透文化元素的过程成为一个自然的过程。
 　　最初，程少堂课堂的开始并没有给听课者或学生以一种自然的印象，反而是以有些个性化解读的“课题”的强势植入为前提。当然，这种课题目标以“意在笔先”的形式呈现，其优势在于提供了授课者自己的文本解读的视角，显现出教师在课堂上的一个很有个性的切入点。但是，它的危险在于，这样一个视角的强行植入，学生能否“买帐”。但是，从程少堂课堂教学的效果来看，这个“危险”并不存在，或者说程少堂的课堂之上把这种“危险”化为无形，这也许正是程少堂课堂的魅力所在。由此我们可以说，程少堂课堂教学“创生性”的无限“风光”，来自于一般语文教师不敢攀登的文化“险峰”。
 　　三.“文本讲我”：语文课堂创生性之源
　　无庸讳言，语文课堂上讲“文章”“文学”层面的多而易，讲“文化”的就少而难，或者因难而少了。“一语三文”，赋予了语文课堂应有的文化品位，使“语文味”课堂“文化味”十足，这也正是程少堂老师的课堂吸引人的地方。“文化”从来就不是一个虚无缥缈的东西，它是“人类在社会历史发展过程中所创造的物质财富和精神财富的总和，特指精神财富，如文学、艺术、教育、科学等”（《现代汉语词典》第5版p1427）。因此，文章背后必然有文化的存在，只不过因文化的高度，仅靠学生的现有的阅历和学识，难以达到这样的高度。但是，不能达到，并不是它不存在，而可能是因为有的教师的素质或水平，可能无视它的存在，或是虽有高素质高水平却被“掠过”或者“错过”。
 　　教育理论家叶澜先生有言：“课堂应是向未知方向挺进的旅行，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”在程少堂这里，课堂有着“预设”的前进方向，但是，这种“预设”没有一点影响“线路”的复杂与变化，没有影响“激情”的表现，因为，程少堂把自己放进文本之中，也感染着学生把自己放于文本之中，有了一次“文我如一”的精神旅行。这恐怕就是程少堂“语文味”课堂的“表现”和“抒情”的最大特征。
 　　程少堂在《呼唤“文人语文”》一文中引用冯友兰先生的一段话：“从前有人说过‘六经注我，我注六经’。自己明白了那些客观的道理，自己有了意，把前人的意作为参考，这就是‘六经注我’。不明白那些客观的道理，甚而至于没有得古人所有的意，而只在语言文字上推敲，那就是‘我注六经’。只有达到‘六经注我’的程度，才能真正地‘我注六经’。”（冯友兰：《从“我注六经”到“六经注我”》，中国新闻出版报2009年07月28日）然后自我阐发说：思想家可以“我注六经”，也可以“六经注我”，语文教师为什么只能够“我讲文本”，而不能“文本讲我”？
 　　从对学生的精神影响层面上讲，这种把自己的融入课堂和文本之中的“文本讲我”，可能会比“我讲文本”影响更久远。我们读到回忆师恩的文章，有多少人写到自己的老师当年讲课文的深刻与精彩呢？更多的是一种人格和精神的印记，那里面有“我”存在。这也许是“有我之境”在语文课堂上的一种呈现吧。
 　　“文本讲我”，课堂有“我”，“语文味”课堂因“我”的表现而更有创生性。因为创生，所以有“味”。
　　葛福安，语文教师，现居广东深圳。责任编校：老 猛