摘 要：教师生态文化研究是在对教师的行为研究、教师的认知加工研究、教师的实践知识研究进行反思的基础上发展起来的，它在具体的教育情境中研究教师，十分关注教师之间以及教师与学生之间的关系。但它同时也存在着过分关注细节和缺乏教育学视角等不足。
关键词：教师生态文化研究；社会心理学；文化互动主义；教育学视角
成为一个好教师的秘密是什么？什么决定了一个教师是好教师？这个问题提出来容易，回答起来却颇有难度。对这个问题的不同回答形成了教师研究的不同取向。20世纪中叶以来，随着全球经济和科技的发展，世界各国的教育改革也在推进，教师研究也成为西方教育研究者瞩目的焦点之一。从关注教师特征和教师行为的教师研究，到关注教师认知加工过程和教师个人实践知识的教师研究，人们越来越认识到教师个体的不可还原性和教育实践的复杂性。教师研究经历了一个从外在到内在的重大转变和发展，人们对教师的认识也越来越丰富和深化。许多研究都试图为我们提出一个好的教师应该具有什么样的特征，他是怎么行动的，又是怎么思考的，真正支配他们的行为的内在观念是什么，但这些研究还主要局限于教师个体，而很少关注教师之间以及教师与学生之间的关系，很少关注教师工作的社会文化背景。对教师生态文化的研究则有利于弥补这一不足，它为教师研究指出了一条新的路径。
一、教师生态文化研究兴起的原因
1.过去关于教师的研究缺乏对人与人之间关系的把握
过去对教师行为的研究和对教师认知加工过程的研究都是将教师看做是一个抽象的人，对教师实践知识的研究虽是在具体的情境中研究教师，是把教师作为一个活生生的人来看待的，但绝大多数对教师实践知识的研究主要关注的也还是教师个体，很少研究教师与教师之间以及教师与学生之间的关系。wwW.11665.COM“教师教育目前的许多研究和实践的框架来自于萧恩的‘反思性实践者’模型”，但它过分地把这种反思性的思考和实践看做是个体的行为［1］，而对教师生态文化的研究正好能弥补这一缺憾。教师是在人与人之间的关系中成长与发展的，所以也只有在这种关系中才能真正地认识和了解教师。个人主义虽然常被看做是个人解放的思想上的来源，但“在许多方面它阻碍了绝大多数个体进行真正的自我认识和对他们生活的真正掌握”［2］。另一位研究者也认为，“教师的知识和专业知识太经常地被认为具有个人性，然而他们认为，把知识看做产生于特定语境和情境的互动或许更为恰当。教师的工作知识对情境的依赖丝毫不亚于对个人的依赖，知识存在于各种系统中——文化的、物理的、社会的、历史的、个人的”［3］。
2.社会心理学和文化互动主义的影响
近年来，心理学研究已开始从“后人类信息加工”或“后认知科学”研究转向了新的领域，如“建构主义”、“文化互动”或“情境实践智力”的研究等。受此影响的教师研究，也从只关注教师个体的认知加工和操作技能转向了同时也关注个体与个体之间的关系，并认为教师关于自己的生活实践的讲述，从根本上说是他们的文化的反映，所以不关注他们的文化就无法对之有正确的理解。教师个体与社会之间不是静态的关系，而是动态的相互生成与相互滋养的关系。这正如杜威所说的：“只有智力懒惰才会导致我们得出结论说，由于思考和决定的形成是个体的，它们的内容、它们的学科也是某种纯粹个人的东西……似乎是单个的事情在进行，但是它们是一起进行的。没有发现任何完全孤立进行的事情。任何事情的进行都是与其他事情的进行联系在一起的。”［4］因此，不应把教师当做是单独的个体，而应将其作为一种文化和社会中的人来看待，理解教师就要理解教师与其周围环境之间的关系，理解教师生活的场域。
二、教师生态文化研究的内容
教师生态文化的研究主要关注教师个体与其生活于其中的制度文化之间的互动、教师个体的教学经验、假设和信念与他们所在学校和所在课堂情境之间的互动。教师生态文化的研究可以分为三个时期：第一时期是在20世纪30年代，当时美国社会学家沃勒(w.w.waller)的经典性研究《教学社会学》(1932)开了在这个领域进行研究的先河；第二时期是在20世纪70年代，以芝加哥大学的社会家洛蒂(d.c.lortie)的著作《学校教师——社会学研究》(1975)为代表；第三时期是在20世纪80年代中叶，这个时期其研究者队伍进一步壮大，研究视角也进一步扩大，除了原有的社会学家和文化人类学家从社会学和人类学的视角进行研究之外，还吸引了其他领域的专家——教育心理学家、课堂教学研究家等的加盟，比较有代表性的研究有对课堂生态的研究、对学校同事关系的研究和对学校制度的研究等［5］。
对课堂生态的研究不仅在学科来源上纷繁多样，而且在研究范围上也相应较广。其学科来源不仅包括心理学，而且也有人种学、社会学和社会语言学等，研究范围则从语言或非语言的微观分析扩展到了对学校或社区层面的宏观分析。对课堂生态的研究有四个基本假设：1)关注人与其环境之间的互动，尤其是其中交互的而不仅是单一方向的关系；2)把教和学作为一种连续互动的过程而不是在这个系统中分离出几个因素然后给它们贴上“因”和“果”的标签；3)把课堂情境看做是与其他情境——社会、家庭、文化——交织的，这些均影响着课堂中能观察到什么；4)把不可观察的如思考、态度和情感，或参与者对问题的理解程度等，作为研究资料的重要来源［6］。
在对学校同事关系和对学校制度的研究中，哈默林顿主要研究了文化对教师信仰的影响，罗斯主要关注的是教师个体与教师共同体之间的关系，哈格里夫斯则主要研究的是教师文化的几种类型以及它们对教师个体发展的影响。哈格里夫斯把教师文化划分为四种主要类型：个人主义文化(individualism)、派别主义文化(balkanization)、人为合作文化(contrived collegiality)和自然合作文化(collaboration)。个人主义文化要求教师自己要独立达到成功，对别的教师则采取不干涉的态度；派别主义文化是指学校在发展过程中所形成的一种独立的甚至是带竞争性的小团体，其内部的教师关系友好，联系紧密，但对别的派别则漠不关心，甚至排斥打击；人为合作文化是指通过正规的、由外部的指令或行政程序而形成的教师之间相互合作的文化，但其中有的教师可能并不会积极地参与合作；自然合作文化是指教师根据特定任务的要求自愿组织起来以进行相互合作的文化，它体现了教师积极主动地进行合作的特点。
三、教师生态文化研究的意义与不足
1.教师生态文化研究的意义
对教师文化的研究使我们看到了以前的教师研究仅关注教师个体而显示出的不足，而将教师放在一种关系中进行研究，可使我们透过表面现象来理解教师行为发生的背景和原因，因为“教师关于他们实践的讲述，在最根本上是他们文化的一个反映，不根据他们的文化就不能正确地理解他们的行为了”［7］。同时，这种研究又是动态的，它不像对教师行为的研究那样，将教师的行为和学生的成绩抽象出来，静态地看待它们之间的关系，而是要在复杂的教学情境中对教师和学生之间的关系进行动态的和具体的分析。
2.教师生态文化研究的不足
（1）缺乏教育学视角
对教师生态文化的研究目前主要关注的是教师教学的伦理性和社会性等方面，而忽视了其教学中要完成的任务，忽视了其课堂结构和学科内容等。这种研究主要关注揭露其教育现实，把教育现象当做是一种特殊的社会现象来研究，过分地强调了教育现象与其他社会现象的同一性，而忽视了教育现象的独特性。例如，在师生关系上，这种研究常常将师生双方置于一种对立的地位，把教师看做是压迫者，而学生则是被压迫者。这忽视了师生之间教学相长、相互促进和相互滋养的方面，是用社会学视角来代替教育学视角。另外，它关注教育实态本身，提示我们教育现象为什么是如此，揭露教育实践中的种种限制和弊端，但却忽视了对教育实践的改造，或者认为教育实践多受外在力量的制约，生活于其中的教育实践者是无能为力的。而教育学视角不仅关注社会力量对教育实践的限制，而且也关注在这种限制的情况下如何寻找教育实践的生长空间，如何实现教育对社会的引领和超越。因为，“‘社会’并非是一个恒定不变的纯粹客观实在或发展阶段，它是由所有的人一起创造出来的一个不断变化的现实”［8］。同时，在这类研究中，我们也感受到了对社会伦理和社会的关注，但却看不到关于认知教学和思维教学的内容。因此，连这种研究的领衔人物如艾里克森也禁不住要问：在人种学的课堂解释中，学习和教学的故事在哪里？
（2）过分地关注细节
对课堂生态的研究过分地关注教师教学的细节，如课堂上学生的参与方式、教师对语言的运用等，而忽视了如何从整体上来理解教师教学的过程。在对课堂生态的研究中，我们可以看到许多关于课堂教学的细节但却无法发现对整个课堂教学过程的理论研究。如果说对教师行为的研究其问题在于不恰当地去情境化的话，那么对教师生态文化的研究其问题则在于让人们看到了纷繁复杂的课堂细节但却看不到课堂教学的整体结构。
对教师生态文化的研究之所以能够取代前几种研究而被凸显了出来，也与它恰好弥补了以前关于教师研究的不足有关，但它本身也不是完美无缺的。因此，像其他的关于教师的研究一样，也未出现一种让该研究独霸天下的局面。关于教师研究的多元化、竞争性及其理论之间的冲突等对教师研究来说是一种自然的和成熟的状态，它优于一种单一的研究方法［9］。
参考文献：
［1］
e.wayne ross.(1992),teacher personal theorizing and reflective ractice in teacher education.in e.wayne ross.jeffery w.cornett&gail mccutcheon,teacher personal theorizing:connecting curriculum practice,theory,and research,state university of new york press.p.179.
〔2〕goodman,j.(1989),education for critical democracy.journal of education,171(2),p.103转引自e.wayne ross,jeffrey w.cornett,gail mccutcheon,(1992),teacher personal theorizing,connection curriculum practice,theory ,and research,state university of new york press,p.12.
〔3〕yinger,r.,& hendrichks-lee,m.(1993),working knowledge m teaching.in c.day,j.calderhead&p.denicolo(eds.),research on teaching thingking:understanding professional developmet.longdon:farmer pres.(pp.100-123).
〔4〕dewey,j(1927),the public and its problems.athens,oh:swallow.p.22转引自e.wayne ross.jeffrey w.cornett,gail mccutcheon,(1992),teacher personal theorizing.connecting curriculum practice.theory,and research,sate university of new york press,p.12.
〔5〕［日］佐藤学.课程与教师［m］.北京：教育科学出版社，2003.
〔6〕hamliton,s.f.(1983),the social side of schooling :ecological studies of classrooms and schools.elmentary school journal,83(4).
〔7〕olson,j.k.(1988),making sense of teaching:cognition v.culture,journal of curriculum studies.20(2).
〔8〕［英］戴维•伯姆，李•尼科.论对话［m］.李松涛,译.北京：教育科学出版社,2004.
〔9〕shulman,l.s(1986),paradigms and research programs in the study of teaching:a conteenmorary perspective.in m.c.wittrock(ed.),handbook of research on teaching(3reed.).new york:machmillan.pp3-36.
